姜靜

【摘? 要】數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主要陣地。充分利用“課堂情境誤區(qū)”，明確師生角色，進行多向互動，抓住課堂瞬間的動態(tài)，有助于師生相互理解，相互欣賞，共同推進教學(xué)的進程，生成“不可預(yù)約的精彩”。

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)課堂;情境誤區(qū);多向互動;動態(tài)生成

教育是直面生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。而有效的課堂學(xué)習(xí)活動不是單純的依賴模仿與記憶，而是動手實踐、自主探索與合作交流的過程。在這樣的活動中，內(nèi)容的呈現(xiàn)應(yīng)采用不同的表達方式，以滿足多樣化的學(xué)習(xí)需求;在這樣的活動中，學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。這樣，才能有利于學(xué)生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數(shù)學(xué)活動。

一、“課堂情境誤區(qū)”——情境創(chuàng)設(shè)寧缺勿濫

在不斷的教學(xué)實踐中，一個好的課堂教學(xué)情境可以貫穿整個課堂，甚至是整個數(shù)學(xué)模型。在這樣的情境中，師生是“互動”的，互動是“生成”的，如此不露痕跡的課堂情境越來越受到廣大教師的歡迎并躍躍欲試、樂此不彼。于是，“情境誤區(qū)”也應(yīng)運而生。

英國心理學(xué)家P·薩蓋提出：帶一塊手表的人知道準確的時間，戴兩塊手表的人便不敢確定幾點了。作為教師，我們可以這樣理解：信息并不是越多越好，過量的信息反而會擾亂人們的正常思維，增加對事物判斷的不確定性。事實上，過于復(fù)雜的情境呈現(xiàn)的信息量過大，嚴重干擾了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，影響教學(xué)的質(zhì)量，結(jié)果往往會適得其反，事倍功半。學(xué)生是鮮活的個體，他們在學(xué)習(xí)新知之前，已有了豐富的生活經(jīng)驗和實踐積累;但也由于不同的學(xué)生所處的社會環(huán)境、文化背景等不盡相同，他們所具備的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗和數(shù)學(xué)知識背景是有差異的。因此，我們在課堂教學(xué)之前，要深入、全面地了解學(xué)生，切不可憑著感覺走，忽視學(xué)生的“真實狀態(tài)”，固執(zhí)地認為學(xué)生“該有的狀態(tài)”。

二、師生活動——多向互動，明確角色定位

新課改倡導(dǎo)讓學(xué)生動起來，讓課堂活起來。但仔細觀察便會發(fā)現(xiàn)，課堂上，學(xué)生一會兒忙這，一會兒忙那，教室里亂糟糟、鬧哄哄，為活動而活動，這些課只停留在形式上的熱熱鬧鬧，沒有真正激發(fā)學(xué)生深層次的思維，其背后只是學(xué)生膚淺的思考和低效率的課堂教學(xué)。

然而，教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)是交往。教與學(xué)的交往、互動，師生雙方相互交流，相互溝通，相互啟發(fā)，相互補充，在教學(xué)過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感，體驗與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展，這就是多向互動合作。

多向互動合作指課堂教學(xué)過程中的師生互動合作，包括生生互動合作和師生之間的互動合作。教師要創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，促進學(xué)生主動地富有個性地學(xué)習(xí)，進行多向互動合作，可以下面三個狀態(tài)作為參照的標準。

（一）學(xué)生的參與狀態(tài)

學(xué)生在課堂上主體地位的確立，是以一定的參與度為保證的，學(xué)生沒有參與，或參與得不夠，就算不上“主體”。學(xué)生的參與狀態(tài)，既要看參與的廣度，又要看參與的深度：就廣度而言，學(xué)生是否都參與到課堂教學(xué)中來了，是否參與了課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié);就深度而言，學(xué)生是被動地、應(yīng)付地學(xué)習(xí)，還是積極地、主動地探究。

（二）學(xué)生的交流狀態(tài)

課堂上，教師是否創(chuàng)設(shè)民主、平等、寬松、和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生感到自己在這個環(huán)境里是安全的、融洽的、自主能動的，他能和同學(xué)、教師甚至教材進行平等的對話。他講錯，沒有關(guān)系;他提出問題，有人關(guān)注;他不認同教師，不會受批評;他對教材有異議，也沒有人指責(zé)。在這個過程中，師生、生生彼此分享、交流，才有可能豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)相長。當他學(xué)習(xí)困難時，會得到善意的幫助;當他取得成功時，會得到誠摯的祝福;在這樣的環(huán)境里，學(xué)生迫切地想與大家交流自己的學(xué)習(xí)體驗，課堂成了學(xué)生放飛心靈的天空。

（三）學(xué)生的達成狀態(tài)

一堂好課，需要有豐富的知識含量，更要有真摯的情感、體驗，這是任何時候評價一堂課必須守住的底線。在課堂上，主要考察學(xué)生有無切實掌握這些知識，并將這些新知識納入自己原有的知識體系中，同時要看每一個學(xué)生是否在原有的基礎(chǔ)上得到了盡可能大的進步與發(fā)展。在致力于面向全體學(xué)生的同時，是否真正學(xué)有所得，各得其所。

三、抓住瞬間的動態(tài)——生成不可預(yù)約的精彩

“動態(tài)生成”是《課程標準》提倡的一個重要的教學(xué)理念，強調(diào)課堂的創(chuàng)生和開發(fā)過程，重視師生生命活動的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，把每節(jié)課都視作不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成的過程。在課堂中，教師不能機械地按原先確定的思路教學(xué)，而是及時捕捉那些無法預(yù)見的教學(xué)因素、教學(xué)情景等信息，利用可生成的資源開展教學(xué)，使課堂處在動態(tài)和不斷生成的過程中?！皠討B(tài)生成”體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，同時，又展現(xiàn)了課堂的真實性，追求教學(xué)的真實、自然，敢于暴露意外的情況，再現(xiàn)師生“原汁原味”的教學(xué)情境，從而構(gòu)建起開放的洋溢生命光彩的數(shù)學(xué)課堂。

首先，重塑新型的師生關(guān)系?！皠討B(tài)生成”核心的因素是師生間的關(guān)系。在教師和學(xué)生交往中，平等、和諧、互動的新型師生關(guān)系意味著心態(tài)的開放，主體性的凸現(xiàn)，個性的張揚，創(chuàng)造性的生成。只有師生的生命活動在課堂教學(xué)中得到有效的發(fā)揮，課堂才有真正的生活?？梢哉f，師生關(guān)系的重塑是“動態(tài)生成”的前提保證。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、引導(dǎo)者和合作者，是新課程教師角色的重新定位。面對動態(tài)生成的課堂，教師只有明確自己的角色定位，及時捕捉、分析、判斷、重組和處理好來自課堂的生成性要素，才能有效促進課堂生成，真正享受課堂生成的精彩。畢竟只有學(xué)生的發(fā)展才是真正的目標。對教師有感悟，對學(xué)生有啟迪，為師生發(fā)揮創(chuàng)造性提供時空余地，使人產(chǎn)生不斷探求未知世界的欲望，使師生的生命活力得到充分發(fā)揮。endprint

其次，備課由“預(yù)設(shè)”走向“生成”。要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“備課”觀念，使備課由“預(yù)設(shè)”走向“生成”，就要關(guān)注學(xué)生的差異;在備“標準”、備教材、備學(xué)生的三個備課要素中，課程標準和教材一經(jīng)確立就相對穩(wěn)定，而學(xué)生是生成的差異，教師備課時要洞悉時代精神和不同層次學(xué)生的心理，構(gòu)建符合學(xué)生智力發(fā)展的情境，無論是教學(xué)環(huán)節(jié)的預(yù)置，課堂組織方式的確立，都要以充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性為前提，把學(xué)生的“盡可能”作為我們備課的出發(fā)點和歸宿點。同時關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵在于考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)和需要，確定以學(xué)定教的原則，教師要把工夫用在鉆研教材上，分析學(xué)生知道了什么，推測學(xué)生還想知道什么，可能會出現(xiàn)什么情況，如何引導(dǎo)學(xué)生理解重點知識，可設(shè)計多種策略，注重學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

最后，把課堂由“執(zhí)行教案”走向“生成”。1. 教學(xué)目標的動態(tài)生成，滿足學(xué)生的探求欲望：作為一種活生生的力量，學(xué)生帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感參與課堂教學(xué)活動，從而使課堂呈現(xiàn)豐富性、多變性和復(fù)雜性;2. 學(xué)習(xí)方法的動態(tài)生成，凸現(xiàn)學(xué)生的個性：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者利用學(xué)習(xí)資源，主動建構(gòu)意義的過程。而學(xué)習(xí)方法正是學(xué)生在建構(gòu)自己的知識過程中動態(tài)生成的，而不是可以獨立于意義建構(gòu)過程之外由教師傳授而得。這就要求教師在挖掘教材的內(nèi)涵和拓展文本外延中使學(xué)生不斷生成問題，要讓學(xué)生在問題的探究中逐漸生成學(xué)習(xí)方法;3. 教學(xué)資源的動態(tài)生成，體現(xiàn)課堂的主體性：課程不是靜態(tài)的文本，課本不是數(shù)學(xué)教學(xué)中固定的不容變更的唯一課程資源;4.教學(xué)效果的動態(tài)生成，展現(xiàn)課堂教學(xué)的真實性：當課堂要素都呈現(xiàn)出動態(tài)生成的特征時，教學(xué)效果也必然隨之走向動態(tài)生成。而這一切，不會到下課鈴響才突然形成，不可能在步步為營的預(yù)設(shè)和訓(xùn)練中產(chǎn)生，只有在復(fù)雜多變的教學(xué)情境中“動態(tài)生成”，才能展現(xiàn)課堂教學(xué)的真實性。

總之，新課程理念下的課堂是動態(tài)生成的課堂，教學(xué)也不是一成不變的教學(xué)。在這樣的課堂上，師生雙方都以平等的生命體的身份出現(xiàn)，平等地交流自己的感受與意見，相互理解，相互欣賞，共同推進教學(xué)的進程。

我們可以在教學(xué)前做種種預(yù)設(shè)，可是“只有你才是我不曾預(yù)約的精彩”，“我并一直期待這種不能預(yù)約的精彩！”

■參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

[2]尹艷秋，葉緒江.主體間性教育對個人主體性教育的超越[J].教育研究，2003（02）.endprint