王會(huì)亭

(蘇州大學(xué)教育學(xué)院，江蘇蘇州 215000)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，在“賦權(quán)增能”浪潮的席卷下，教師課程權(quán)力已成為課程政策的熱點(diǎn)問(wèn)題而備受我國(guó)教育理論界與實(shí)踐界的關(guān)注，并已取得了一定的研究成果。本文擬對(duì)這些成果進(jìn)行回溯、梳理與分析，以期促進(jìn)該研究的不斷深化。

一、我國(guó)教師課程權(quán)力研究的背景

教師課程權(quán)力是課程自身健康發(fā)展的內(nèi)在要求。眾所周知，課程是規(guī)約教育內(nèi)容的重要載體和實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的根本保證。因此，課程品質(zhì)一直受到人們的高度關(guān)注。但課程品質(zhì)的優(yōu)劣受到教師與課程關(guān)系的影響。這一點(diǎn)已有學(xué)者指出過(guò)，“教師與課程之間關(guān)系的性質(zhì)決定著整個(gè)教育實(shí)踐范式的品質(zhì)。教師是否擁有課程權(quán)力，決定著課程的品質(zhì)與運(yùn)行機(jī)制。傳統(tǒng)的‘認(rèn)同性’課程范式，只賦予了教師傳承課程知識(shí)的義務(wù)。教師沒(méi)有任何研制、建構(gòu)課程的權(quán)力。這是傳統(tǒng)課程的根本弊端之一。”［1］換言之，要使課程得以健康良性地發(fā)展，就必須使教師與課程之間達(dá)到水乳交融、相生相倚的理想狀態(tài)。具體地說(shuō)，就是要摒棄“防教師”的課程發(fā)展策略，賦予教師一定的課程權(quán)力，讓教師參與課程決策、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等課程運(yùn)作的全過(guò)程。

除了課程自身健康發(fā)展要求賦予教師一定的課程權(quán)力之外，世界課程史上的變革實(shí)踐也雄辯地說(shuō)明了教師課程權(quán)力在課程變革中的重要作用。譬如，20世紀(jì)50年代末、60年代初發(fā)軔于美國(guó)，影響波及全世界的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”之所以無(wú)果而終，原因固然是多方面的，但其中最主要的原因就在于，這次課程改革只重視科學(xué)家、心理學(xué)家、課程專(zhuān)家、學(xué)科專(zhuān)家的建議和作用，而廣大一線教師卻被剝奪了應(yīng)有的課程權(quán)力，完全處于消極、被動(dòng)地執(zhí)行課程方案的尷尬境地。而與其形成鮮明對(duì)比的是，同時(shí)代的英國(guó)課程改革則采取“教師教學(xué)本位的課程發(fā)展”，賦予教師充分的課程權(quán)力，并采取行之有效的措施使教師的課程權(quán)力真正得以落實(shí)，從而使教師的教育智慧在課程變革中得以充分的釋放。因此，英國(guó)的這次課程改革取得了較為理想的效果。教師課程權(quán)力的獲得與運(yùn)作不僅是教育民主化的表現(xiàn)，更為重要的是它增強(qiáng)了課程決策的民主性，使課程決策的權(quán)力主體構(gòu)成更加合理和完善，教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有效地彌補(bǔ)了專(zhuān)家學(xué)者教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不足，使課程發(fā)展與課程實(shí)踐真正聯(lián)系起來(lái)，從而確保課程變革與發(fā)展的順利推進(jìn)。

此外，教師課程權(quán)力的獲得與運(yùn)作也是我國(guó)新課程改革的現(xiàn)實(shí)訴求。2001年6月頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)指出:“建立國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理政策，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性，改革課程管理過(guò)于集中的狀況?！蔽覈?guó)三級(jí)課程管理政策的實(shí)施，使課程權(quán)力在國(guó)家、地方和學(xué)校三個(gè)層面上得以共享。而在學(xué)校層面，課程權(quán)力主要靠教師在課程改革中的各種課程與教學(xué)行為得以實(shí)現(xiàn)。“在三級(jí)課程管理的框架之下，教師要能更好地進(jìn)行課堂教學(xué)、校本課程開(kāi)發(fā)及實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)，就必須擁有一定的課程權(quán)力。”［2］《綱要》還明確指出:“要使學(xué)生具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí);具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法;養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式?！庇纱丝梢?jiàn)，我國(guó)新課程改革對(duì)學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)提出了更高的要求。而教師承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展的重要使命，其自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平直接影響著學(xué)生發(fā)展的程度。因此，要想使學(xué)生獲得全面和諧的發(fā)展，就必須賦予教師一定的課程權(quán)力。而教師課程權(quán)力的獲得與運(yùn)作可使教師真正實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)自主，由主體失落走向主體覺(jué)醒，從課程工具回歸課程自主。

概言之，課程自身健康發(fā)展的內(nèi)在需要、課程史上的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)及我國(guó)新課程改革的現(xiàn)實(shí)訴求均凸顯了教師課程權(quán)力的重要性。正是在此背景下，近年來(lái)，教師課程權(quán)力問(wèn)題引起了我國(guó)學(xué)界的高度重視。一些學(xué)者圍繞此問(wèn)題進(jìn)行了積極的探尋和研究。

二、我國(guó)教師課程權(quán)力研究的問(wèn)題域

(一)對(duì)教師課程權(quán)力內(nèi)涵的探討

關(guān)于教師課程權(quán)力的內(nèi)涵，主要是從以下角度進(jìn)行討論的。1.從教育法律法規(guī)和課程政策的角度進(jìn)行界定。劉永林(2005)認(rèn)為，教師課程權(quán)力是教育法律與國(guó)家課程管理政策所賦予的教師參與課程改革的權(quán)力與職責(zé)。［3］吳艷玲(2006)、趙虹元(2008)則認(rèn)為，教師課程權(quán)力是指在現(xiàn)有的教育法規(guī)和國(guó)家課程政策允許的范圍內(nèi)，教師在對(duì)課程進(jìn)行研究、開(kāi)發(fā)和實(shí)施過(guò)程中所擁有的可支配的能動(dòng)力量。［4］［5］2. 從教師與課程之間的內(nèi)在關(guān)系的角度進(jìn)行界定。李海英(2005)認(rèn)為，教師課程權(quán)力是教師在課程研究、開(kāi)發(fā)和實(shí)施中對(duì)課程具有的權(quán)力。［6］胡東芳(2002)認(rèn)為，教師課程權(quán)力是一種權(quán)威性力量，依靠這種力量可以在課程方面造成某種特定的結(jié)果，它主要包括課程政策制定中的參與權(quán)、課程編制開(kāi)發(fā)權(quán)、課程專(zhuān)業(yè)自主權(quán)和課程實(shí)施權(quán)等。［7］3.從廣義、狹義的角度進(jìn)行界定。楊道宇(2010)認(rèn)為，廣義而言，課程權(quán)力是指課程行動(dòng)者調(diào)動(dòng)課程資源以建構(gòu)課程方法的能力，即課程行動(dòng)者干預(yù)課程事件以改變課程實(shí)踐進(jìn)程的能力。狹義而言，課程權(quán)力是指課程的支配權(quán)力，即課程行動(dòng)者能夠支配其他課程行動(dòng)者的課程行動(dòng)。［8］

綜上，盡管研究者由于研究視角和出發(fā)點(diǎn)的不同，對(duì)教師課程權(quán)力內(nèi)涵的理解不盡一致，但是他們的研究卻有相通之處，即均認(rèn)為教師課程權(quán)力是教師享有的參與課程改革的權(quán)力與權(quán)益，教師獲得和運(yùn)作課程權(quán)力的過(guò)程應(yīng)是一種利益享受的過(guò)程。

(二)對(duì)教師課程權(quán)力構(gòu)成要素的探討

關(guān)于教師課程權(quán)力構(gòu)成要素，學(xué)界仁智互見(jiàn)。趙虹元(2008)依據(jù)教師課程實(shí)踐活動(dòng)的方式和范圍，認(rèn)為教師課程權(quán)力主要包括課程決策權(quán)、開(kāi)發(fā)權(quán)、實(shí)施權(quán)、創(chuàng)生權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)等。［9］吳艷玲(2007)結(jié)合歷次課程改革的實(shí)踐，基于《綱要》的基本精神，認(rèn)為教師課程權(quán)力主要包括教師課程研究權(quán)力、開(kāi)發(fā)權(quán)力、實(shí)施權(quán)力、評(píng)價(jià)權(quán)力和管理權(quán)力等五項(xiàng)內(nèi)容。［10］郭元祥(2003)從“生成的課程觀”出發(fā)，認(rèn)為教師課程權(quán)力主要包括三個(gè)方面:一是教師的課程實(shí)施權(quán)，強(qiáng)調(diào)教師是課程實(shí)施的主體。課程實(shí)施由靜態(tài)設(shè)計(jì)向動(dòng)態(tài)實(shí)施轉(zhuǎn)化，并且進(jìn)入學(xué)生的生活領(lǐng)域。二是教師的課程創(chuàng)設(shè)權(quán)，強(qiáng)調(diào)“教師即課程”。教師有權(quán)根據(jù)自己擁有的教育知識(shí)和對(duì)教育的理解，改造并創(chuàng)設(shè)課程。三是師生的共同參與權(quán)，強(qiáng)調(diào)“學(xué)生即課程”。在課程實(shí)施過(guò)程中，教師應(yīng)該時(shí)刻結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)和理解水平，與學(xué)生一起，共同對(duì)課程進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)試。［11］鄭曉宇(2006)從教師課程權(quán)力實(shí)施的可行性與現(xiàn)實(shí)性出發(fā)，認(rèn)為其主要包括課程決策權(quán)、實(shí)施權(quán)、資源使用權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)和研究權(quán)。［12］

由上可知，一方面，所有的研究表明教師課程權(quán)力是一個(gè)結(jié)構(gòu)復(fù)雜、且可從多重立場(chǎng)予以闡釋的范疇;另一方面，也表明盡管研究者對(duì)教師課程權(quán)力構(gòu)成要素的看法并不一致，但是其核心要素是相近的，主要包括課程決策、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和研究等權(quán)力。

(三)對(duì)教師課程權(quán)力來(lái)源的探討

教師課程權(quán)力的來(lái)源從表面上看是在說(shuō)明“權(quán)力出處”，而其實(shí)質(zhì)上揭示了“為什么要賦予教師課程權(quán)力”。許多學(xué)者對(duì)此展開(kāi)了積極的探討。吳艷玲(2006)、劉永林(2005)認(rèn)為，教師課程權(quán)力的來(lái)源主要有教育法規(guī)、課程政策及專(zhuān)業(yè)能力。其中教育法規(guī)是教師課程權(quán)力的法定性支持來(lái)源，為教師課程權(quán)力提供法律依據(jù)和制度保證;課程政策是教師課程權(quán)力的主要來(lái)源，為教師課程權(quán)力提供實(shí)踐性更強(qiáng)的行政支持和操作指南;專(zhuān)業(yè)能力是教師課程權(quán)力的力量性支持來(lái)源，為教師課程權(quán)力提供 專(zhuān) 業(yè) 行 動(dòng) 基 礎(chǔ) 和 現(xiàn) 實(shí) 保 障。［13］［14］趙 虹 元(2008)、李學(xué)書(shū)(2010)則認(rèn)為，教師課程權(quán)力的來(lái)源有兩個(gè):一是外在的合法性來(lái)源;二是內(nèi)在的關(guān)系性來(lái)源。教師課程權(quán)力受到國(guó)家法律法規(guī)的支持與保障，這就是合法性來(lái)源;教師課程權(quán)力的關(guān)系性來(lái)源是指教師與課程之間的關(guān)系，決定著教師應(yīng)享有充分的課程權(quán)力。教師作為課程的領(lǐng)悟者、運(yùn)作者與評(píng)價(jià)者，與課程之間存在密切的聯(lián)系。［15］［16］

盡管學(xué)者們的觀點(diǎn)不盡相同，但就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，教師的課程權(quán)力主要來(lái)源于教育法規(guī)、教育政策、課程政策等國(guó)家管理政策以及課程理論本身的發(fā)展。前者為教師課程權(quán)力的正常運(yùn)作提供制度保障，后者為前者提供堅(jiān)實(shí)的理論支撐。正是通過(guò)二者的協(xié)同作用，才使教師課程權(quán)力的獲得與運(yùn)作成為現(xiàn)實(shí)。

(四)對(duì)教師課程權(quán)力特征的探討

對(duì)教師課程權(quán)力的特征，也存在多種看法。趙虹元(2008)認(rèn)為，教師課程權(quán)力主要有以下特征:其一，制度規(guī)定性。指教師課程權(quán)力源于教師權(quán)利，來(lái)自國(guó)家法律法規(guī)和課程政策的相關(guān)制度規(guī)約。其二，有限平衡性。指教師雖已擁有一定的課程權(quán)力，但并非可無(wú)限擴(kuò)張。其三，目的指向性。指教師課程權(quán)力的目的是用強(qiáng)制性的力量來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的教育愿景。其四，價(jià)值多極性。指教師課程權(quán)力是由終極價(jià)值指向和相關(guān)價(jià)值指向構(gòu)成的多維系統(tǒng)。其五，復(fù)雜相關(guān)性。指教師課程權(quán)力問(wèn)題牽一發(fā)而動(dòng)全身，其獲得與運(yùn)作必然會(huì)改變已有教育實(shí)踐中的多重關(guān)系。［17］吳艷玲(2006)、樊亞嶠(2009)認(rèn)為，教師課程權(quán)力具有以下特征:第一，強(qiáng)制性。即當(dāng)教師個(gè)體的課程行為違背了課程規(guī)范時(shí)，教師個(gè)體會(huì)遭到師生群體或教育管理人員的抵制甚至制裁。第二，合法性。指教師課程權(quán)力不是隨便給予的，而是經(jīng)過(guò)人們的價(jià)值觀念的確認(rèn)及社會(huì)規(guī)范的調(diào)整后才得以存在的。第三，有效性。表現(xiàn)為社會(huì)的認(rèn)可度、教師的認(rèn)可度及教師的現(xiàn)實(shí)課程能力等三方面。第四，媒介性。指教師課程權(quán)力在教師進(jìn)行課程研究、開(kāi)發(fā)與實(shí)施中起到媒介作用。［18］［19］

在對(duì)教師課程權(quán)力特征的探討方面，研究者的觀點(diǎn)并不完全相同，這從一個(gè)側(cè)面表明了教師課程權(quán)力特征的多樣性和豐富性，但其本質(zhì)的內(nèi)蘊(yùn)特征是相近的，即教師課程權(quán)力具有強(qiáng)制性、復(fù)雜性、目的性和有限性等特征。

(五)對(duì)教師課程權(quán)力存在問(wèn)題的探討

盡管教師課程權(quán)力對(duì)于實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)自主，提升教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展至為重要，但在教育實(shí)踐中，教師課程權(quán)力的賦予與運(yùn)行還存在一些不容忽視的問(wèn)題。趙虹元(2008)、孫冠鵬(2011)認(rèn)為，當(dāng)前教師課程權(quán)力在施行中，還存在以下問(wèn)題:第一，教師的課程權(quán)力意識(shí)尚未形成;第二，教師課程能力亟待提高;第三，教師課程權(quán)力總體上較為欠缺，教師自我效能較低;第四，教師課程權(quán)力明顯失衡;第五，校長(zhǎng)對(duì)教師課程權(quán)力的認(rèn)識(shí)需進(jìn)一步提高;第六，教師對(duì)自身課程權(quán)力實(shí)施狀況反思和評(píng)價(jià)能力缺乏。［20］［21］吳華(2008)認(rèn)為，教師課程權(quán)力存在明顯的失落現(xiàn)象:一是教學(xué)自主權(quán)受到干涉;二是課程權(quán)力被限定在一個(gè)狹小的領(lǐng)域。［22］吳艷玲(2006)認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)教師課程權(quán)力主要存在以下四個(gè)問(wèn)題:其一，教師課程權(quán)力的虛無(wú)現(xiàn)象;其二，教師課程權(quán)力的落空現(xiàn)象;其三，教師課程權(quán)力的誤用現(xiàn)象;其四，課程生成過(guò)程中教師課程權(quán)力的缺位。［23］張文佳(2011)認(rèn)為當(dāng)前教師課程權(quán)力在運(yùn)行中存在虛置現(xiàn)象，表現(xiàn)為教師課程權(quán)力的從眾性、失衡性、運(yùn)作中的異化及低效參與或主動(dòng)放棄等問(wèn)題。［24］

總而言之，由于種種原因，教師課程權(quán)力還存在著諸多令人堪憂(yōu)的問(wèn)題，教育研究者必須正視并認(rèn)真分析這些問(wèn)題，努力尋求破解之道，力爭(zhēng)使教師課程權(quán)力的獲得與運(yùn)作真正落到實(shí)處。

(六)對(duì)優(yōu)化教師課程權(quán)力策略的探討

針對(duì)教師課程權(quán)力的獲得與運(yùn)作問(wèn)題重重的窘境，研究者對(duì)其優(yōu)化策略進(jìn)行了積極的探討。趙虹元(2008)認(rèn)為，教師課程權(quán)力的實(shí)現(xiàn)條件主要包括:國(guó)家、學(xué)校、社會(huì)、家長(zhǎng)等多方面的支持與保障;校內(nèi)外利益相關(guān)者的引領(lǐng);以校長(zhǎng)權(quán)利、學(xué)生權(quán)力及職業(yè)道德對(duì)教師課程權(quán)力進(jìn)行適度規(guī)約。［25］吳艷玲(2006)認(rèn)為，保障教師課程權(quán)力的對(duì)策有:制定與課程政策相關(guān)的課程法規(guī);提供專(zhuān)業(yè)發(fā)展的課程體制與實(shí)踐平臺(tái);提升教師的課程素養(yǎng)。［26］韓靖(2006)認(rèn)為，教師課程權(quán)力的實(shí)現(xiàn)需具備一定的內(nèi)外部條件。具體而言，內(nèi)部條件包括:教師應(yīng)形成一定的教育哲學(xué)觀;革新自身的觀念;積極參與涉及自身課程權(quán)力的實(shí)踐活動(dòng)。而外部條件包括:構(gòu)建可靠的制度保障;提升教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展;加大學(xué)校的支持力度。［27］胡東芳(2004)認(rèn)為，教師課程權(quán)力制度保障問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是如何為教師賦權(quán)增能的問(wèn)題。其主要涉及以下兩點(diǎn):一是通過(guò)改革學(xué)校結(jié)構(gòu)，讓教師有機(jī)會(huì)參與校內(nèi)重大事項(xiàng)的決策;二是構(gòu)建良性循環(huán)的課程權(quán)力運(yùn)行和分配機(jī)制，而權(quán)力多極化運(yùn)行和權(quán)力的“共有”分配是理想的選項(xiàng)。［28］劉進(jìn)(2012)認(rèn)為，要解決教師課程權(quán)力問(wèn)題，必須基于課程權(quán)力運(yùn)作的實(shí)踐邏輯，深入課程權(quán)力的場(chǎng)域，梳理課程權(quán)力主體之間的關(guān)系，以既有的權(quán)力問(wèn)題為突破口，實(shí)現(xiàn)資源的重置與利益的重構(gòu)。［29］

由上可見(jiàn)，由于認(rèn)識(shí)水平、思維方式和文化背景的不同，研究者從各自的立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)優(yōu)化教師課程權(quán)力提出了頗具個(gè)性化的建議，盡管答案殊異，但均為有效破解當(dāng)前教師課程權(quán)力獲得與運(yùn)作中遭遇的問(wèn)題，切實(shí)優(yōu)化教師課程權(quán)力做出了積極的嘗試。

三、我國(guó)教師課程權(quán)力研究的未來(lái)走向

從以上研究成果的文獻(xiàn)探討來(lái)看，研究者在研究教師課程權(quán)力的過(guò)程中主要關(guān)注了教師課程權(quán)力的內(nèi)涵、構(gòu)成要素、來(lái)源、特征、存在問(wèn)題與優(yōu)化策略等問(wèn)題。雖然研究者都盡其所能地作了個(gè)人意義上的思考，但客觀地講，這些研究還存在一些不容忽視的問(wèn)題與局限。為了使今后教師課程權(quán)力問(wèn)題的研究更加科學(xué)化，有必要對(duì)其研究存在問(wèn)題進(jìn)行深刻反思，同時(shí)對(duì)其未來(lái)走向進(jìn)行前瞻與預(yù)設(shè)。

(一)學(xué)生發(fā)展:教師課程權(quán)力研究的根本目的

教師課程權(quán)力的已有研究往往局限于對(duì)教師課程權(quán)力的賦予與運(yùn)作等本體論問(wèn)題的討論，而鮮有將教師課程權(quán)力與學(xué)生發(fā)展聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行的系統(tǒng)研究。事實(shí)上，教師課程權(quán)力研究的根本目的是通過(guò)對(duì)教師“賦權(quán)增能”，提高教師的專(zhuān)業(yè)自主性，使其實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生健康主動(dòng)地發(fā)展?；诖?，在進(jìn)行教師課程權(quán)力研究時(shí)，必須秉持鮮明的“學(xué)生立場(chǎng)”。而要使“學(xué)生立場(chǎng)”得到有效落實(shí)，就亟須用兩種思維統(tǒng)攝教師課程權(quán)力研究。一是必須采用整體思維來(lái)導(dǎo)引教師課程權(quán)力研究。在整個(gè)研究過(guò)程中，必須始終把教師課程權(quán)力與學(xué)生發(fā)展作為一個(gè)有機(jī)整體來(lái)進(jìn)行系統(tǒng)思考，切不可把二者割裂甚或?qū)α⑵饋?lái)。二是必須采用關(guān)系思維來(lái)指導(dǎo)教師課程權(quán)力研究。在研究過(guò)程中，要認(rèn)真探究教師課程權(quán)力的賦予與學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的相關(guān)性、教師課程權(quán)力影響學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理以及教師課程權(quán)力與學(xué)生課程權(quán)力在內(nèi)容、類(lèi)型、范圍、過(guò)程和作用等方面的關(guān)聯(lián)性與制約性。尤其需要指出的是，在進(jìn)行教師課程權(quán)力研究的同時(shí)，必須加強(qiáng)對(duì)學(xué)生課程權(quán)力的研究。因?yàn)閷W(xué)生是課程的最終受眾，但是學(xué)生絕不是課程被動(dòng)的消費(fèi)者，學(xué)生在課程的賦予與運(yùn)行中，理應(yīng)擁有一定的話(huà)語(yǔ)權(quán)與選擇權(quán)。我們應(yīng)通過(guò)對(duì)學(xué)生課程權(quán)力的深入研究，構(gòu)建一種真正意義上的“學(xué)生課程”，讓學(xué)生真正浸潤(rùn)在屬于自己的課程中，從而使其知識(shí)得以充盈，情感得以濡化，心智臻于完善，最終達(dá)到助長(zhǎng)生命、完美人生之目的。

(二)多學(xué)科的觀點(diǎn):教師課程權(quán)力研究的應(yīng)有視域

我國(guó)關(guān)于教師課程權(quán)力的研究，大多僅從教育學(xué)的視角，對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行探討，鮮有從歷史學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、科學(xué)學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等其它學(xué)科視角對(duì)教師課程權(quán)力進(jìn)行相關(guān)分析。由于研究視角單一，導(dǎo)致研究成果簡(jiǎn)單狹隘、重復(fù)雷同。事實(shí)上，教育是人類(lèi)社會(huì)所特有的更新再生系統(tǒng)，可以說(shuō)是人世間復(fù)雜問(wèn)題之最。同時(shí)，教育不是一個(gè)封閉的組織或系統(tǒng)?！敖逃谐霈F(xiàn)的問(wèn)題”不等同于“教育的問(wèn)題”，解決“教育中出現(xiàn)的問(wèn)題”需要從一個(gè)更大的視野和背景來(lái)思考。正如伯頓·克拉克所言:“沒(méi)有一種研究方法能揭示一切;寬闊的論述必須是多學(xué)科的”。［30］“教育家們可以在這些觀點(diǎn)中自行轉(zhuǎn)換，利用不同的觀點(diǎn)解決不同的問(wèn)題，或進(jìn)行不同的爭(zhēng)論”。［31］因此，針對(duì)教師課程權(quán)力這一紛繁復(fù)雜的教育問(wèn)題，今后必須擺脫教育學(xué)的拘囿，從多學(xué)科的視角來(lái)重新審視、探查，唯其如此，方能拓展研究思路與視野，全面深入地理解教師課程權(quán)力的相關(guān)問(wèn)題，從而避免研究陷入膚淺與“井蛙之見(jiàn)”的泥淖。

(三)從思辨到實(shí)證:教師課程權(quán)力研究的方法論轉(zhuǎn)向

新課程改革以來(lái)，我國(guó)學(xué)界已從學(xué)理層面對(duì)教師課程權(quán)力問(wèn)題進(jìn)行了積極、深入的探討，形成了不少有價(jià)值的理論觀點(diǎn)。但與豐富的理論成果相比，實(shí)證研究則明顯匱乏，已有研究大都采用哲學(xué)思辨、邏輯演繹的方式，從應(yīng)然的角度來(lái)研究教師課程權(quán)力，而鮮有運(yùn)用實(shí)驗(yàn)和實(shí)證的方法，來(lái)探討教師課程權(quán)力的實(shí)然狀態(tài)。這種在書(shū)齋里冥思玄想的理論產(chǎn)物明顯缺乏基于教育實(shí)踐的令人信服的實(shí)證研究成果的有力支撐，往往給人以一種強(qiáng)烈的理論空洞感與無(wú)力感，難以給教育教學(xué)實(shí)踐提供科學(xué)有效的指導(dǎo)。與我國(guó)形成鮮明對(duì)比的是，國(guó)外學(xué)者對(duì)教師課程權(quán)力的研究，大多是建立在充分、扎實(shí)的實(shí)證研究的基礎(chǔ)之上的。事實(shí)上，教師課程權(quán)力研究是一個(gè)理論屬性和實(shí)踐品格都很突出的教師教育問(wèn)題，既涉及到教育理論的突破，又關(guān)涉到教育實(shí)踐規(guī)范的創(chuàng)新。因此，今后教師課程權(quán)力研究，在深化理論研究的基礎(chǔ)上，應(yīng)多采用實(shí)驗(yàn)和實(shí)證研究的方法，更多地指向教育實(shí)踐，因?yàn)椤拔ㄓ袑?duì)教育實(shí)踐的注視，我們才能洞見(jiàn)作為人之生命存在和展現(xiàn)方式的教育活動(dòng)的最迷人的內(nèi)涵;唯有身處教育活動(dòng)之中去體驗(yàn)教育實(shí)踐而不是以純粹旁觀者的姿態(tài)去審視教育實(shí)踐，我們才能獲得教育活動(dòng)最本真的認(rèn)識(shí)，否則所有關(guān)于教育的知識(shí)都是外在的，都會(huì)給人以蒼白、空洞、沒(méi)血沒(méi)肉、無(wú)人之感。”［32］

(四)權(quán)力細(xì)分:教師課程權(quán)力研究的應(yīng)然態(tài)勢(shì)

已有研究大多側(cè)重于從宏觀層面，在普遍意義上探討教師課程權(quán)力的相關(guān)問(wèn)題。這樣的研究顯得籠統(tǒng)、模糊而缺乏針對(duì)性與操作性，難免隔靴搔癢，難以觸及問(wèn)題的本質(zhì)。事實(shí)上，教師課程權(quán)力問(wèn)題是一個(gè)極為復(fù)雜的教育問(wèn)題，它往往因權(quán)力作用的主體、范圍、過(guò)程、內(nèi)容、類(lèi)別、學(xué)段等因素的不同，而表現(xiàn)出極大的特殊性與差異性。譬如，小學(xué)、初中、高中教師應(yīng)該或?qū)嶋H擁有的課程權(quán)力以及遭遇的問(wèn)題，會(huì)由于教師的教學(xué)理念、教學(xué)風(fēng)格、實(shí)踐智慧等因素的不同而不同，也會(huì)因面對(duì)的學(xué)生群體的年齡特點(diǎn)、心理特征、認(rèn)知風(fēng)格等的不同，而表現(xiàn)出極大的差異性。又譬如，“就權(quán)力作用的范圍而言，課程權(quán)力包括課程計(jì)劃的建議權(quán)、課程計(jì)劃的編制權(quán)、課程計(jì)劃的審查權(quán)、課程標(biāo)準(zhǔn)的建議權(quán)、課程標(biāo)準(zhǔn)的編制權(quán)、課程標(biāo)準(zhǔn)的審查權(quán)、教材建議權(quán)、教材編寫(xiě)權(quán)和教材審查權(quán);從權(quán)力作用的過(guò)程而言，則可分為課程計(jì)劃的決策權(quán)、課程標(biāo)準(zhǔn)的決策權(quán)、教材的決策權(quán)、課程計(jì)劃的實(shí)施權(quán)、課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施權(quán)、教材的實(shí)施權(quán)、課程計(jì)劃的評(píng)價(jià)權(quán)、課程標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)權(quán)、教材的評(píng)價(jià)權(quán)。”［33］因此，今后對(duì)教師課程權(quán)力的研究，應(yīng)該克服空泛清談的時(shí)弊，針對(duì)不同的境域，對(duì)教師課程權(quán)力進(jìn)行細(xì)分，厘清其實(shí)質(zhì)與邊界。通過(guò)深入、細(xì)致的微觀研究，真正示明教師課程權(quán)力的相關(guān)問(wèn)題，從而避免教師課程權(quán)力賦予與運(yùn)作過(guò)程中的缺位與越位現(xiàn)象。

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