郭俊杰，李 芒，王佳瑩

(1.哈爾濱師范大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息工程學(xué)院，黑龍江哈爾濱 150025;2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875;3.哈爾濱師范大學(xué)基礎(chǔ)教育研究中心，黑龍江哈爾濱 150025)

國(guó)際教師教育界公認(rèn)教學(xué)反思應(yīng)該成為教師教育的重要組成部分。［1］然而反思作為一種思維方式，其本身的復(fù)雜性使得我們很難去界定教學(xué)反思，同時(shí)教學(xué)反思能力的培養(yǎng)也成為了一個(gè)難點(diǎn)問(wèn)題。目前，根據(jù)研究者的不同理解和不同的闡述角度，國(guó)內(nèi)外有關(guān)教學(xué)反思的定義有很多不同的表述。但從最貼近課堂的角度來(lái)理解，教學(xué)反思是有意識(shí)地對(duì)已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行批判性的思考和審視，在此過(guò)程中，要運(yùn)用以往的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)中存在的優(yōu)勢(shì)與不足、困惑與問(wèn)題并進(jìn)行深入分析，繼而通過(guò)行動(dòng)解決問(wèn)題并進(jìn)一步積累教學(xué)知識(shí)、重構(gòu)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這里所說(shuō)的整個(gè)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該包括決策、行為和由此產(chǎn)生的結(jié)果。教學(xué)反思是一種通過(guò)提高教師的自我覺(jué)察水平來(lái)促進(jìn)教學(xué)能力發(fā)展、提升教師專(zhuān)業(yè)水平的途徑。

一、教學(xué)反思的成分

1.認(rèn)知成分

這是教師進(jìn)行教學(xué)反思的基礎(chǔ)。教師已有的相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在頭腦中相互關(guān)聯(lián)，以一定的結(jié)構(gòu)組織起來(lái)，成為圖式，可以在一定的情境中有效地存儲(chǔ)和快速的提取，構(gòu)成了個(gè)體理解世界的基礎(chǔ)。對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行思考、審視和分析的過(guò)程中，必然要依賴(lài)已往的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。另外，對(duì)教學(xué)事件的認(rèn)識(shí)還要依賴(lài)于教學(xué)理念和價(jià)值觀，這些構(gòu)成了教學(xué)反思的認(rèn)知成分。有研究者對(duì)專(zhuān)家型教師和新手型教師對(duì)課堂事件的解釋做了對(duì)比研究，結(jié)果表明，專(zhuān)家型教師在教學(xué)決策過(guò)程中體現(xiàn)出更深刻的具有豐富聯(lián)系的圖式。這些圖式使得他們能夠準(zhǔn)確判斷哪些事件是值得關(guān)注的，并從記憶中提取出有關(guān)的信息，以便選擇最恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)策略，這是他們能夠自動(dòng)化地處理各種問(wèn)題的基礎(chǔ)。［2］

2.行為成分

教學(xué)反思既是一個(gè)思維的過(guò)程，也是一個(gè)將思維付諸行動(dòng)的過(guò)程。反思是問(wèn)題解決的一種特殊形式，它起源于問(wèn)題或困惑，反思主體利用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入分析后要形成問(wèn)題的解決方案，并通過(guò)實(shí)踐加以檢驗(yàn)，根據(jù)實(shí)踐結(jié)果進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)或下一輪的反思。因此，沒(méi)有經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的思考和設(shè)想，即使經(jīng)過(guò)探究已經(jīng)形成了問(wèn)題的解決方案，但也只能是空想，而不能確定其結(jié)果。教學(xué)反思的目的是解決教學(xué)實(shí)踐中的具體問(wèn)題，進(jìn)一步提高教師的教育教學(xué)能力。教學(xué)反思是教學(xué)實(shí)踐者在與教學(xué)情境的對(duì)話(huà)過(guò)程中框定問(wèn)題并解決問(wèn)題的過(guò)程。反思者如果脫離了自己的實(shí)踐，任何所謂有效的方法和措施都是無(wú)力的。杜威說(shuō)，“思維活動(dòng)是從疑難的情境到確定的情境，思維不單是從情境中產(chǎn)生出來(lái)的，它還要回歸到情境中去?！保?］教學(xué)反思起源于教學(xué)實(shí)踐，還要回歸于教學(xué)實(shí)踐，只有經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，才能將含糊的、疑惑的情境變?yōu)榍宄?、確定的情境。

二、教學(xué)反思的過(guò)程

1.產(chǎn)生疑惑，識(shí)別問(wèn)題

思維起源于疑惑，起源于問(wèn)題，起源于不確定性，它是由某種事物作為誘因而發(fā)生的，這樣才會(huì)引發(fā)思考和探究。進(jìn)行教學(xué)反思，首先要讓反思者感到教學(xué)中的困惑現(xiàn)象，即通過(guò)對(duì)教學(xué)的觀察、回顧或通過(guò)他人對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)，反思者意識(shí)到教學(xué)實(shí)際情況與自我認(rèn)知情況不符、教學(xué)中存在著一些不知如何解決的困惑或還存在著一些問(wèn)題需要去改進(jìn)，這些將引發(fā)反思者去深入思考和探究，去尋找解釋困惑的證據(jù)，尋求解決問(wèn)題的方法和途徑，進(jìn)一步促使自己的教學(xué)行為發(fā)生改變。在專(zhuān)家型教師與普通教師對(duì)比的研究中發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)家型教師具有不斷探索和試驗(yàn)、質(zhì)疑看似“沒(méi)有問(wèn)題”的問(wèn)題和積極回應(yīng)挑戰(zhàn)的特征。［4］專(zhuān)家教師具有的將貌似正常的情境“問(wèn)題化”、主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、定義問(wèn)題的能力，而不是他們解決已呈現(xiàn)出來(lái)問(wèn)題的能力，是他們和非專(zhuān)家教師的關(guān)鍵區(qū)別。［5］

2.分析問(wèn)題，探究解法

如果沒(méi)有對(duì)問(wèn)題的分析和探究，疑難終究是疑難。識(shí)別出問(wèn)題或困惑之后，接下來(lái)就要考慮對(duì)問(wèn)題或困惑做出近乎合理的解釋?zhuān)詫で筮m合問(wèn)題的方法。這就需要憑借以往的相關(guān)知識(shí)和類(lèi)似情境的經(jīng)驗(yàn)，它們以圖式的方式存儲(chǔ)于頭腦中，需要在圖式系統(tǒng)(認(rèn)知結(jié)構(gòu))中將其提取出來(lái)。這一過(guò)程中，需要思考的是，當(dāng)前的問(wèn)題或困惑可以與什么相關(guān)概念、理論或相關(guān)事件聯(lián)系起來(lái)，這些概念、理論或事件可以為此提供佐證或做出解釋?這一問(wèn)題產(chǎn)生的原因是什么?有哪些影響因素對(duì)其起作用?有什么相似情境的經(jīng)驗(yàn)可以提供借鑒?通過(guò)這些方面的考慮，反思者多角度、多側(cè)面地分析、評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)及其背后的觀念、假設(shè)，積極尋求多種可能解決問(wèn)題的方法，進(jìn)而做出合理的判斷和選擇。

3.實(shí)踐檢驗(yàn)，重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)

有了問(wèn)題的解決方案，就要在實(shí)踐中解決問(wèn)題，一切假設(shè)和推理都需要在真實(shí)的情境中得到檢驗(yàn)。檢驗(yàn)的結(jié)果可能會(huì)產(chǎn)生兩種情況:一是出現(xiàn)了所期望的結(jié)果，假設(shè)和解決問(wèn)題的方法得到了驗(yàn)證和加強(qiáng);二是產(chǎn)生的結(jié)果并不能與期望的結(jié)果一致，需要繼續(xù)反思再付諸行動(dòng)。在經(jīng)過(guò)了實(shí)踐檢驗(yàn)之后，反思者要在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新組織和重新建構(gòu)，目的是為了達(dá)到對(duì)各種教學(xué)活動(dòng)的背景有新的理解，對(duì)自身作為教師和教學(xué)活動(dòng)的文化環(huán)境有新的理解，對(duì)關(guān)于教學(xué)的一些想當(dāng)然的假設(shè)有新的理解。由于教學(xué)實(shí)踐的不確定性、情境性、復(fù)雜性和創(chuàng)造性，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶有明顯的個(gè)人特征，它不是一個(gè)把現(xiàn)成的某種教育教學(xué)知識(shí)或理論應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐的簡(jiǎn)單過(guò)程，而是蘊(yùn)涵了將一般理論個(gè)性化、與具體的應(yīng)用場(chǎng)景相適應(yīng)、并與個(gè)人的個(gè)性特征(情感、知識(shí)、觀念、價(jià)值觀等)相融合的過(guò)程。［6］因此，教師必須以自己的已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)自身的教學(xué)實(shí)踐不斷重新認(rèn)識(shí)和理解，不斷建構(gòu)和提升自身經(jīng)驗(yàn)，才能深入理解教學(xué)實(shí)踐，才能創(chuàng)造性地發(fā)展教學(xué)實(shí)踐，才能不斷提高自身的專(zhuān)業(yè)水平。正如杜威所說(shuō)，“真正的思維必然以認(rèn)識(shí)到新的價(jià)值而告終”。［7］

三、培養(yǎng)教學(xué)反思的策略

1.建立批判態(tài)度，突破行為習(xí)慣

教學(xué)反思就是要把日常的教育教學(xué)活動(dòng)當(dāng)作觀察對(duì)象，探尋常規(guī)和習(xí)慣掩蓋下的教育實(shí)踐的真正意義。生活中人們對(duì)習(xí)慣存有極大的依賴(lài)，常常依據(jù)習(xí)慣對(duì)具體的生活情景做出反應(yīng)。在實(shí)際的教育教學(xué)實(shí)踐中，教師也大多是依據(jù)慣例的反應(yīng)來(lái)應(yīng)對(duì)具體的教學(xué)情境，并且常常有將自己的行為合理化的心理傾向。慣常的行動(dòng)圖式在給人帶來(lái)行動(dòng)便捷的同時(shí)也消解了人的批判意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。教育反思的實(shí)質(zhì)就是對(duì)這種慣常行為圖式和思維圖式的抗拒與顛覆，改變那種單純以風(fēng)俗、習(xí)慣和前見(jiàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行判斷的傾向。通過(guò)批判，對(duì)自己的教學(xué)行為和教學(xué)觀念進(jìn)行理性剖析，在這個(gè)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中的問(wèn)題和困惑，促使自身去改善教學(xué)行為和觀念，以實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐的真正意義，彰顯教學(xué)反思的本真價(jià)值。

2.培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，建立覺(jué)察性

一切探究性思維的發(fā)生，都發(fā)自于對(duì)自己感興趣問(wèn)題的研究和分析，反思性思維也是如此。我們發(fā)現(xiàn)，有些教師在教學(xué)中缺乏反思意識(shí)，對(duì)自己的教學(xué)行為缺乏足夠的敏感性和覺(jué)察性。面對(duì)這種情況，如果只是宣傳反思的重要性和對(duì)自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的意義價(jià)值不大。更重要的是，要引導(dǎo)他們從自己的教育教學(xué)實(shí)踐中尋找突破，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。當(dāng)他們自己覺(jué)察到教學(xué)行為的實(shí)際結(jié)果與預(yù)期結(jié)果不協(xié)調(diào)，或心理產(chǎn)生各種疑難、困惑的時(shí)候，會(huì)促使他們?nèi)?duì)行為做出改變，去解決心中的疑難和困惑。問(wèn)題和疑惑是激活反思的內(nèi)在動(dòng)因，通過(guò)自我分析的方式主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和疑惑比單純地確定這些更重要，正如杜威所說(shuō)，“對(duì)解決困惑的需求在整個(gè)過(guò)程中是穩(wěn)定的并具有導(dǎo)向性的要素”［8］。

3.發(fā)現(xiàn)成功之處，形成再生點(diǎn)

對(duì)于新手教師來(lái)講，雖然失誤和問(wèn)題比較容易引起他們的注意，但自己教育教學(xué)過(guò)程中的成功經(jīng)歷也會(huì)使他們產(chǎn)生滿(mǎn)足感，對(duì)他們起到鼓勵(lì)作用，促使產(chǎn)生改善教育教學(xué)的動(dòng)力。因此，在反思過(guò)程中，也要讓他們注意到自己在教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出的優(yōu)勢(shì)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，思考如何對(duì)其進(jìn)行發(fā)揚(yáng)，使之成為新的再生點(diǎn)。

4.加強(qiáng)總結(jié)提煉，提升已有經(jīng)驗(yàn)

很多時(shí)候，教師在實(shí)踐中采取的教育教學(xué)策略是適應(yīng)當(dāng)時(shí)教育教學(xué)情境隨機(jī)產(chǎn)生的，是即時(shí)迸發(fā)的，并不是當(dāng)初設(shè)計(jì)好的，教師認(rèn)為這樣做是自然而然的，并不會(huì)刻意思考和總結(jié)。還有的教師在教學(xué)中對(duì)課堂的教學(xué)和整體把握都很好，讓其交流經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)時(shí)卻說(shuō)不出所以然來(lái)。這都說(shuō)明，無(wú)論是對(duì)于短期迸發(fā)型還是長(zhǎng)期積累型的教師，都應(yīng)該及時(shí)創(chuàng)造條件引導(dǎo)他們總結(jié)提煉自己的教學(xué)特點(diǎn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，積極思考和探究教學(xué)過(guò)程，促進(jìn)新經(jīng)驗(yàn)與以往經(jīng)驗(yàn)的融合，不斷建構(gòu)和提升自身經(jīng)驗(yàn)。

5.了解理論動(dòng)態(tài)，尋找實(shí)踐融入點(diǎn)

教育理論和理念在不斷更新，它們直接指導(dǎo)著教育教學(xué)實(shí)踐。工作在教學(xué)一線的教師要及時(shí)獲悉教育改革和發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，深入學(xué)習(xí)和理解教育的最新理論和理念。但理論在具體實(shí)踐中的應(yīng)用不是套用的過(guò)程，而是能動(dòng)與發(fā)展的過(guò)程，是理論和理念在實(shí)踐主體內(nèi)植根和成長(zhǎng)、并在實(shí)踐中不斷創(chuàng)造可能性和發(fā)展自由空間的過(guò)程。［9］因此，要深入學(xué)習(xí)和理解、并在實(shí)踐中深刻體會(huì)教育教學(xué)理論和理念的本質(zhì)與精髓，思考教育實(shí)踐中的具體的、切合實(shí)際的、適合自身的融入點(diǎn)，做到將理論和理念真正融入活生生的教育教學(xué)實(shí)踐，使其在實(shí)踐中得到充分的運(yùn)用、探究、理解和發(fā)揚(yáng)。

6.鼓勵(lì)協(xié)作反思，促進(jìn)深度交流和柔性碰撞

反思是指向自我的，教學(xué)反思的目的和實(shí)質(zhì)是進(jìn)行自我分析、最終實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，但不代表反思的過(guò)程中不需要共同協(xié)作。自我反思容易使自己陷入個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和自我思維定勢(shì)，而群體協(xié)作有助于改善獨(dú)立反思的偏差，使個(gè)體的反思走向深化。同時(shí)，協(xié)作反思能夠消除教師的孤獨(dú)感和無(wú)助感，為教師提供情感上的支持。此外，只有當(dāng)信念對(duì)自己而言是真實(shí)的、清晰的時(shí)候，才能與別人交流，才能促進(jìn)個(gè)人化信念的發(fā)展。［10］

在協(xié)作反思的過(guò)程中，要促進(jìn)深度交流，首先需要勇于真心袒露自我，勇于展示內(nèi)心的想法，可以通過(guò)拋出一些問(wèn)題或困惑的形式邀請(qǐng)大家?guī)椭鉀Q，要適時(shí)鼓勵(lì)或主動(dòng)探詢(xún)他人提供不同的看法，這樣才能將群體反思推向深入。其次，要降低習(xí)慣性防衛(wèi)心理，要善于傾聽(tīng)大家的想法和意見(jiàn)，并能針對(duì)他人的看法給予積極的回應(yīng)，當(dāng)表達(dá)不同的觀點(diǎn)時(shí)，要注意表達(dá)的方式，提倡不同看法間的柔性碰撞。再次，在相互交流的過(guò)程中可以衍生出新的問(wèn)題。當(dāng)大家的觀念或看法存有差異、解決問(wèn)題的方案產(chǎn)生沖突的時(shí)候，就會(huì)使問(wèn)題顯性化，就會(huì)碰撞出新知識(shí)、新問(wèn)題與新的解決方法。在民主和諧的環(huán)境氛圍主導(dǎo)下，在一種無(wú)拘無(wú)束的探索中更容易產(chǎn)生新問(wèn)題，但一旦民主氛圍缺失，教師之間相互敵對(duì)，也就難以碰撞出智慧的火花了。

四、培養(yǎng)教學(xué)反思的方法

1.觀察學(xué)習(xí):通過(guò)反思將他人經(jīng)驗(yàn)映射到自身

班杜拉將人類(lèi)的學(xué)習(xí)分為直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。顯然，觀察學(xué)習(xí)屬于間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，指的是一個(gè)人通過(guò)觀察示范者的行為形成新反應(yīng)機(jī)制的能力。通過(guò)觀察教學(xué)活動(dòng)，可以在真實(shí)的、具體的教學(xué)情境中理解教學(xué)、解構(gòu)教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)中蘊(yùn)含的隱性知識(shí)，通過(guò)反思將他人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)映射到自身。

在觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程中要有關(guān)注的焦點(diǎn)，焦點(diǎn)可以是教學(xué)活動(dòng)中的教學(xué)行為/學(xué)習(xí)行為、課程的結(jié)構(gòu)、對(duì)技術(shù)的運(yùn)用、教學(xué)方法、學(xué)生的反應(yīng)、師生之間/生生之間的關(guān)系等等。觀察過(guò)程中要記筆記，要采用描述性的語(yǔ)言，避免使用判斷性的語(yǔ)言，以便為日后查看提供明確的、客觀的參考記錄。對(duì)于新手教師來(lái)講，盡量確定單一的關(guān)注點(diǎn)，可以選用一些簡(jiǎn)單的記錄行為以及行為發(fā)生程度的工具，如一覽表和Likert量表，有助于幫助他們發(fā)展觀察能力。隨著學(xué)習(xí)者觀察能力的逐步提高，逐漸可以選擇較復(fù)雜的關(guān)注點(diǎn)，可以靈活選用標(biāo)準(zhǔn)和工具，可以用敘事、軼事記錄、流水帳、示意圖等方式提供更詳細(xì)的描述。

2.實(shí)習(xí)課:用反思聯(lián)結(jié)教育理論與實(shí)踐

實(shí)習(xí)課為理論在實(shí)踐中的運(yùn)用提供了一個(gè)演練場(chǎng)，反思充當(dāng)了一個(gè)紐帶，通過(guò)行動(dòng)中和行動(dòng)后的反思，學(xué)習(xí)者將先前學(xué)到的相關(guān)教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為自身的實(shí)踐性知識(shí)，建構(gòu)個(gè)人化的經(jīng)驗(yàn)。實(shí)習(xí)課中的教學(xué)對(duì)象一般是同伴，主要包括微格教學(xué)和反思性教學(xué)。

(1)微格教學(xué)

微格教學(xué)以模擬課堂的形式在一定程度上彌補(bǔ)了職前教師欠缺接觸真實(shí)教學(xué)情境機(jī)會(huì)的不足，使他們將書(shū)齋中獲得的理論付諸于行動(dòng)。它可以幫助實(shí)習(xí)者在支持性的環(huán)境里練習(xí)教學(xué)方法、技巧，發(fā)展一些具體的教學(xué)策略，在此過(guò)程中，實(shí)習(xí)者可以及時(shí)地獲得指導(dǎo)者、同伴和自己的評(píng)價(jià)。由于是一種面對(duì)的人數(shù)較少、教學(xué)時(shí)間較短的模擬教學(xué)形式，也會(huì)減輕實(shí)習(xí)者的焦慮感。同時(shí)，同伴作為模擬學(xué)生，在參與教學(xué)過(guò)程的同時(shí)也在進(jìn)行著觀察學(xué)習(xí)，并在對(duì)同伴的教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)中發(fā)展教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)反思能力。在對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)過(guò)程中，可以使用事先制定好的評(píng)價(jià)量規(guī)，也可以共同商議評(píng)價(jià)量規(guī)的制定，其中可以促使大家考慮教學(xué)過(guò)程中的重要要素，有助于加強(qiáng)對(duì)教學(xué)的理解，增強(qiáng)主人感并有利于量規(guī)的使用。

(2)反思性教學(xué)

也稱(chēng)為反思性模擬教學(xué)，與微格教學(xué)類(lèi)似，是一種面向同伴的教學(xué)方式，目的是促進(jìn)教學(xué)方法的改進(jìn)和教學(xué)效率的提高。反思性教學(xué)可以提供全面、客觀地分析教學(xué)的機(jī)會(huì)，可以給教學(xué)者提供及時(shí)反饋以及反思的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)教學(xué)者和參與者對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思的習(xí)慣。在這樣的活動(dòng)中可以體會(huì)和分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成有利于同伴交流的氛圍，提供觀察他人教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

3.敘事研究:讓反思回歸到教育現(xiàn)象本身

教育敘事研究就是對(duì)教師日常的專(zhuān)業(yè)生活進(jìn)行描述與反思，它注重教師獨(dú)特的體驗(yàn)與個(gè)體化的思想與行為。教育敘事對(duì)反思的意義體現(xiàn)在:它是教師教學(xué)實(shí)踐對(duì)象化的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程不僅為思維主體建構(gòu)了反思的對(duì)象，而且使思維主體獲得一種審視自身的距離，教師通過(guò)敘事從自己教學(xué)實(shí)踐中抽身而出，在敘述中沉思自己日常活動(dòng)中蘊(yùn)含的個(gè)人化的行動(dòng)和觀念，通過(guò)追問(wèn)與詰難，發(fā)現(xiàn)敘述話(huà)語(yǔ)背后體現(xiàn)的教育學(xué)意義。［11］教育敘事是一個(gè)基于現(xiàn)象學(xué)理論建構(gòu)起來(lái)的反思過(guò)程，現(xiàn)象學(xué)對(duì)現(xiàn)象本身的回歸是試圖消除固有的理論與觀念對(duì)事件意義的遮蔽，它關(guān)注的是人的情感價(jià)值判斷，并關(guān)注人的意識(shí)。教師日常教育教學(xué)行動(dòng)的過(guò)程和細(xì)節(jié)是對(duì)教育實(shí)踐的最真實(shí)的現(xiàn)象還原，通過(guò)敘事研究達(dá)到直面教育現(xiàn)象本身的目的。正如 Ayers所認(rèn)為的:“探尋教學(xué)的秘密就是去發(fā)現(xiàn)當(dāng)時(shí)的細(xì)節(jié)和教師的日常生活;教師是擁有關(guān)于教學(xué)知識(shí)的最豐富、最有用的資源;那些希望理解教學(xué)的人必須轉(zhuǎn)向關(guān)注教師本身。”［12］通過(guò)教育敘事，我們可以探詢(xún)教師個(gè)體化的思想和觀念，并在將這些隱性知識(shí)顯性化的過(guò)程中，重構(gòu)教師個(gè)體化的實(shí)踐知識(shí)和智慧。

(1)反思日記

波斯勒強(qiáng)調(diào)更多的學(xué)識(shí)來(lái)自于對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思而不是經(jīng)驗(yàn)本身。反思日記可以幫助反思者系統(tǒng)地反思自己的教學(xué)行為、工作狀態(tài)、個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和信念與價(jià)值觀，使得教學(xué)者的實(shí)踐與個(gè)人的信念、價(jià)值觀聯(lián)系起來(lái)，當(dāng)反思者掌握了日記寫(xiě)作的方法并且得到了針對(duì)反思內(nèi)容的有意義的反饋時(shí)，才能達(dá)到真正的反思效果。

反思日記的內(nèi)容可以是一次教學(xué)活動(dòng)，也可以是一段時(shí)間發(fā)生的事。一般會(huì)描述事件的情節(jié)，對(duì)事件做出解釋和說(shuō)明，運(yùn)用相關(guān)理論分析原因與影響因素以及可能造成的影響，還可以記錄通過(guò)事件聯(lián)想到的關(guān)聯(lián)事件和問(wèn)題以及從中學(xué)到的東西，并嘗試從事件中分析個(gè)人的信念和價(jià)值觀，還可以針對(duì)事件做出假設(shè)，提出可能的改善方案。為了保證日記能夠真實(shí)、客觀地反映教學(xué)現(xiàn)實(shí)，最好在事件發(fā)生后及時(shí)進(jìn)行記錄。

(2)自傳

寫(xiě)自傳，然后對(duì)故事的含義、相關(guān)因素進(jìn)行反思，可以促進(jìn)教師對(duì)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析，幫助他們認(rèn)清自己對(duì)教學(xué)的觀點(diǎn)以及觀念、態(tài)度的變化，這些是在他們的信念、目標(biāo)、感悟以及生活中與人的交往等基礎(chǔ)上形成的，它們?cè)诠适虑楣?jié)中呈現(xiàn)出來(lái)。自傳使教師反思當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而能夠更加理性地處理問(wèn)題。長(zhǎng)此以往，將促進(jìn)教師的自我認(rèn)識(shí)、個(gè)人成長(zhǎng)以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展?；魻柼?雷諾茲寫(xiě)到:“通過(guò)寫(xiě)自傳，經(jīng)驗(yàn)被具體化了，更有助于理解;使學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)他們的觀念、目標(biāo)以及對(duì)‘什么樣的教學(xué)是好的教學(xué)’的看法?！眾W爾森認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的行為反映了他們的文化背景，而學(xué)習(xí)者的自傳反映、影響他們所處的文化背景(當(dāng)然，同時(shí)也被影響)。［13］

(3)案例分析

由于教學(xué)的復(fù)雜性、課堂觀察時(shí)間的有限性以及系統(tǒng)觀察教學(xué)的必要性，案例分析成為了教師教育領(lǐng)域中的有效做法。案例是教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的濃縮，來(lái)源于現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)情境中的疑難問(wèn)題，具有典型性，通過(guò)對(duì)案例中教育教學(xué)事件的分析和決策，可以為教師在現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中處理真實(shí)問(wèn)題積累經(jīng)驗(yàn)。案例分析的方法為教師提供了一種在短期內(nèi)接觸并處理大量教育實(shí)際問(wèn)題的機(jī)會(huì)，通過(guò)鮮活的、具體的案例讓教師身臨其境，間接獲得處理各種教育問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)。

案例的撰寫(xiě)要注意幾點(diǎn):第一，要以第一人稱(chēng)或第三人稱(chēng)進(jìn)行記敘;第二，要詳細(xì)描述真實(shí)的教學(xué)事件，記敘盡可能多的細(xì)節(jié);第三，記敘時(shí)要采用生動(dòng)、活潑的描述性語(yǔ)言，不要加入個(gè)人的推斷;第四，對(duì)教學(xué)事件的描述要完整，要有事件發(fā)生的具體過(guò)程;第五，案例中的事件要含有問(wèn)題或疑難情境，最好是有多種解決方案、需要分析者進(jìn)行決策的問(wèn)題或情境。案例的分析評(píng)論是案例的精華所在，分析評(píng)論就是運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)思想和教學(xué)理念，圍繞案例的主題評(píng)析成功或不足之處，針對(duì)教師外顯的教學(xué)行為分析其內(nèi)含的理論依據(jù)，進(jìn)而提煉出具有普遍意義的新理念、新觀點(diǎn)、新策略，給人以啟示。［14］

4.行動(dòng)研究:將反思嵌入真實(shí)的教育情境

澳大利亞學(xué)者凱米斯(S.Kemmis)認(rèn)為，“行動(dòng)研究是社會(huì)情境中的實(shí)踐者為了提高對(duì)所從事實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，改善他們的實(shí)踐活動(dòng)及其所處的社會(huì)情境而進(jìn)行的自我反思的探究形式?！保?5］由于教育實(shí)踐具有情境性、不確定性，所面臨的問(wèn)題是復(fù)雜的、多變的、獨(dú)特的，埃利奧特從解釋學(xué)的立場(chǎng)出發(fā)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“沒(méi)有教師對(duì)情境理解的發(fā)展，就不可能改進(jìn)實(shí)踐情境。”［16］因此，教育中的行動(dòng)研究就是反思性實(shí)踐者在具體的、真實(shí)的、不確定的教育情境中不斷框定問(wèn)題并解決問(wèn)題，以改善教育實(shí)踐的反思性對(duì)話(huà)過(guò)程。

通過(guò)行動(dòng)研究，教師從技術(shù)理性轉(zhuǎn)移到審視教學(xué)過(guò)程，將注意力從教學(xué)技能轉(zhuǎn)移到批判性地思考教學(xué)實(shí)踐和其中蘊(yùn)涵的原理以及它們的替代方案，不再毫不懷疑地依據(jù)課本進(jìn)行教學(xué)，而是更加關(guān)注后果和教學(xué)情境中的問(wèn)題(比如學(xué)生的需要)，更加關(guān)注策略、方法以及模式的恰當(dāng)運(yùn)用。在此過(guò)程中，教師在真實(shí)的教學(xué)情境中通過(guò)反思獲得個(gè)體性的實(shí)踐知識(shí)，增強(qiáng)了對(duì)教學(xué)的深入思考;深化了對(duì)教師角色的認(rèn)知;增進(jìn)了對(duì)理論、觀念與實(shí)踐之間差距的認(rèn)識(shí);更加關(guān)注學(xué)生，對(duì)學(xué)生需要的感知更加敏銳。長(zhǎng)此以往，行動(dòng)研究將幫助教師形成反思、問(wèn)題解決的行為習(xí)慣，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，最終將更好地改善教育實(shí)踐。

實(shí)施行動(dòng)研究，第一步是要界定問(wèn)題，問(wèn)題應(yīng)該來(lái)自教師的困惑或者理想與現(xiàn)實(shí)之間的差距，同時(shí)應(yīng)確定核心問(wèn)題和相關(guān)問(wèn)題;然后，確定目標(biāo)以及實(shí)施每一步驟的原則，這些原則將就研究中的一些倫理道德問(wèn)題給教師提示，同時(shí)包括一些用于問(wèn)題解決的干預(yù)措施;通過(guò)各種途徑(如現(xiàn)場(chǎng)記錄、訪談、社會(huì)關(guān)系網(wǎng)圖、學(xué)生作品、錄音、錄像、觀察等)收集數(shù)據(jù)。第二步(也是至關(guān)重要的一步)是數(shù)據(jù)分析。它主要對(duì)研究中所得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行解釋?zhuān)脕?lái)判斷干預(yù)措施的作用。最后一步是應(yīng)用研究結(jié)果并考慮下一步的研究。［17］

5.構(gòu)建反思共同體:為反思營(yíng)造廣域的對(duì)話(huà)空間

反思的目的是為了教師能夠更好地理解教學(xué)、實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知、促進(jìn)自我發(fā)展。但我們往往是通過(guò)觀照他人對(duì)自我行動(dòng)的反饋來(lái)認(rèn)識(shí)自我、建構(gòu)自我的，他者是自我建構(gòu)的一面鏡子。正如范梅南指出的，“正是常常在與他人的對(duì)話(huà)中我們能夠最好地對(duì)一個(gè)具體情境的意義進(jìn)行反思?！保?8］反思共同體中應(yīng)該包括教育研究者、同行教師和學(xué)生。教育研究者可以為教師提供理論上的援助，同時(shí)也可以從教師那里獲得實(shí)踐的第一手資料，共同在教學(xué)研討中受到啟發(fā);同行教師可以形成學(xué)習(xí)小組，共同學(xué)習(xí)，共同發(fā)展;學(xué)生可以為教師提供教學(xué)的反饋，有助于教師站在學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)反思自己的教學(xué)行為和觀念。這種結(jié)構(gòu)層次為教師的反思活動(dòng)營(yíng)造了一個(gè)廣域的對(duì)話(huà)空間，在這個(gè)空間中，具有不同背景的認(rèn)識(shí)主體提供了對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的不同認(rèn)識(shí)和不同理解，形成多元對(duì)話(huà)空間，在不同觀點(diǎn)和理念的砥礪和競(jìng)爭(zhēng)中，尋求對(duì)具體教育教學(xué)實(shí)踐情境的理解，提高教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)的合理性和有效性。［19］

在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該以坦誠(chéng)的態(tài)度將自己的課堂向研究者和同行開(kāi)放，在反思共同體的深度交流和柔性碰撞的過(guò)程中，可以在更廣闊的背景下看問(wèn)題，并將想法、觀點(diǎn)與行動(dòng)聯(lián)系起來(lái)。在反思共同體中，要提倡參與者之間的平等和民主，建立個(gè)體之間相互信任的、健康的文化氛圍，保證交流和討論在輕松、自在的狀態(tài)下進(jìn)行，才能對(duì)問(wèn)題進(jìn)行細(xì)致深刻的分析，才能促進(jìn)反思走向深入。有效地反思共同體會(huì)保證反思的連續(xù)性，確保充分的對(duì)話(huà)時(shí)間，會(huì)使個(gè)體質(zhì)疑并改革那些對(duì)學(xué)生無(wú)效的做法，并經(jīng)常研究新的教學(xué)觀念，會(huì)對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐始終保持開(kāi)放的好奇心，包容各種不同的意見(jiàn)，共同致力于學(xué)生的成功和健康成長(zhǎng)，通過(guò)問(wèn)題解決、建設(shè)性的批判、反思以及辯論形成團(tuán)隊(duì)意見(jiàn)。

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