楊曉宏，黨建寧,2

(1.西北師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070； 2.蘭州商學(xué)院 商務(wù)傳媒學(xué)院，甘肅 蘭州 730020)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式本土化策略研究*
——基于中美教育文化差異比較的視角

楊曉宏1，黨建寧1,2

(1.西北師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070； 2.蘭州商學(xué)院 商務(wù)傳媒學(xué)院，甘肅 蘭州 730020)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在美國(guó)的出現(xiàn)和成功施行有其特定的教育文化背景，鑒于中美兩國(guó)教育文化的差異，開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式本土化研究是一個(gè)緊迫而又艱巨的課題。該文以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本土化策略為研究目標(biāo)，通過(guò)文獻(xiàn)研究，分析了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的緣起發(fā)展、定義特征和本質(zhì)內(nèi)涵；通過(guò)比較研究，梳理了中美兩國(guó)教育文化差異的內(nèi)在脈絡(luò)及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在美國(guó)成功施行的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)和外部動(dòng)力。在此基礎(chǔ)上，提出了我國(guó)實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)面臨的問(wèn)題與發(fā)展路徑，并從意識(shí)觀念、實(shí)踐操作和模式創(chuàng)新三個(gè)維度構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本土化策略體系。

翻轉(zhuǎn)課堂；中美教育文化差異；本土化

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在美國(guó)出現(xiàn)后，短短幾年內(nèi)得到了世界范圍內(nèi)的熱烈響應(yīng)和廣泛實(shí)踐，大量的研究及實(shí)踐數(shù)據(jù)顯示，通過(guò)該模式的實(shí)施，課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果得以提升，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣得到加強(qiáng)[1]。這其中蘊(yùn)含的教育理念對(duì)于我國(guó)的教育改革頗具借鑒意義和應(yīng)用價(jià)值。鑒于中美兩國(guó)歷史文化淵源、教育現(xiàn)狀及發(fā)展水平的差異，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的引入和本土化，是一個(gè)迫切而又艱巨的研究課題。一種比較理性的應(yīng)然選擇是，在了解翻轉(zhuǎn)課堂在美國(guó)的教育土壤中能夠生根發(fā)芽和茁壯成長(zhǎng)的內(nèi)在的教育文化本源驅(qū)動(dòng)力的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)的教育實(shí)際加以融合吸收和改造變革，使其能夠成功地“移植嫁接”到我國(guó)的教育生態(tài)系統(tǒng)中，發(fā)揮出其應(yīng)有的功能和效益。這就需要著眼于中美兩國(guó)教育文化差異的真實(shí)圖景，梳理內(nèi)隱脈絡(luò)，厘清體系關(guān)聯(lián)，見微知著，觀瀾溯源，使這一“舶來(lái)品”在本土化的和諧交融中獲得更為開放的生長(zhǎng)空間。

一、重新審視翻轉(zhuǎn)課堂

(一)翻轉(zhuǎn)課堂的緣起與發(fā)展

國(guó)內(nèi)外關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂起源與發(fā)展的研究已多有論述[2-5]，既有早期的模糊實(shí)踐與有益探索，也有當(dāng)今的深入探查和細(xì)致梳理，在此不再贅述。本文為進(jìn)一步勘清其形成源點(diǎn)和發(fā)展脈絡(luò)，在查閱大量文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，對(duì)其重點(diǎn)階段和事件進(jìn)行了可視化信息表征，如下頁(yè)圖1所示，以此作為本文研究的基礎(chǔ)與開端。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂的定義與特征

作為一個(gè)新生事物，翻轉(zhuǎn)課堂目前仍無(wú)一個(gè)教育學(xué)意義上的嚴(yán)格定義，國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者大多采用描述性定義來(lái)闡釋翻轉(zhuǎn)課堂。

Bishop等人在總結(jié)分析了諸多研究者的觀點(diǎn)后認(rèn)為：翻轉(zhuǎn)課堂是一項(xiàng)包含課堂內(nèi)交互群組學(xué)習(xí)活動(dòng)和課堂外基于計(jì)算機(jī)的個(gè)性化教學(xué)的教育的技術(shù)[6]，并用下頁(yè)圖2所示框圖進(jìn)行了概括表征。該定義針對(duì)既往對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的定義過(guò)于寬泛，而對(duì)其內(nèi)涵做了進(jìn)一步限定，排除了在課外不使用視頻的教學(xué)活動(dòng)，使得該定義更具針對(duì)性和指向性。

國(guó)內(nèi)學(xué)者張渝江認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂就是由教師創(chuàng)建視頻，學(xué)生在家中或課外觀看視頻講解，回到課堂上師生面對(duì)面交流和完成作業(yè)的一種教學(xué)形態(tài)[7]。金陵提出，所謂“翻轉(zhuǎn)課堂”，是指把“老師白天在教室上課，學(xué)生晚上回家做作業(yè)”的教學(xué)結(jié)構(gòu)翻轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，構(gòu)建“學(xué)生白天在教室完成知識(shí)吸收與掌握的知識(shí)內(nèi)化過(guò)程，晚上回家學(xué)習(xí)新知識(shí)”的教學(xué)結(jié)構(gòu)[8]。以上定義也得到了國(guó)內(nèi)學(xué)者的普遍認(rèn)同。

圖1 翻轉(zhuǎn)課堂起源與發(fā)展信息圖

圖2 Bishop等人界定的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式示意圖

2012年，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的驅(qū)動(dòng)者喬納森·伯格曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)創(chuàng)設(shè)了翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)FLN(Flipped Learning Network?)，他們認(rèn)為，教師必須在實(shí)踐中引入翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的四個(gè)關(guān)鍵支柱即F-L-I-P[9](如圖3所示)，也可以理解為翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)乃至翻轉(zhuǎn)課堂必須具備的四個(gè)特征元素。

圖3 F-L-I-P示意圖

1.靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境(F—Flexible Environment)

翻轉(zhuǎn)課堂允許各種各樣的學(xué)習(xí)模式，教師可以重新安排物理上的學(xué)習(xí)空間以適應(yīng)教學(xué)單元的需要，包括群組學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、調(diào)研、實(shí)踐和測(cè)驗(yàn)評(píng)估等。在教師創(chuàng)建出的靈活的學(xué)習(xí)空間里，學(xué)生可以自主選擇在何時(shí)或何地進(jìn)行學(xué)習(xí)。此外，這種靈活性還體現(xiàn)在教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)期望安排教學(xué)進(jìn)度，以及選擇如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核。

2.變革后的學(xué)習(xí)文化(L—Learning Culture)

在傳統(tǒng)的教師中心模式中，教師作為唯一可提供信息給學(xué)生的權(quán)威專家,是“講臺(tái)上的圣人”(SageontheStage)。在翻轉(zhuǎn)課堂中，一個(gè)根本性的轉(zhuǎn)變就是由教師中心變?yōu)閷W(xué)生中心，課堂學(xué)習(xí)中，探究學(xué)習(xí)更為深刻，學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)更為豐富。學(xué)生從教學(xué)的產(chǎn)品變?yōu)閷W(xué)習(xí)的中心，使得學(xué)生能夠積極地融入知識(shí)的形成和內(nèi)化。

3.定制的內(nèi)容(I—Intentional Content)

實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂后的教師需要明確什么樣的內(nèi)容需要直接講授，同時(shí)需要考慮什么樣的材料需要學(xué)生在課前自行學(xué)習(xí)。教師需要不斷關(guān)注如何使用翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式去幫助學(xué)生順暢而有效地理解概念。教師運(yùn)用經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)定制的教學(xué)內(nèi)容，采取多種教學(xué)方法，使得課堂教學(xué)時(shí)間可以最大限度地有效利用，包括自主學(xué)習(xí)、同伎教學(xué)(PeerInstruction)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)(PBL)、或者掌握主義、或者蘇格拉底問(wèn)答法，這些都與年級(jí)和學(xué)科相關(guān)。

4.專業(yè)的教育者(P—Professional Educators)

一些翻轉(zhuǎn)課堂的批評(píng)者認(rèn)為，教學(xué)中使用的教學(xué)錄像會(huì)最終代替教師，實(shí)際上這是一種誤解。在翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式中，經(jīng)驗(yàn)豐富的專業(yè)化教師，比傳統(tǒng)意義上的教師更為重要，甚至要求更為嚴(yán)格。他們必須決定在何時(shí)如何將班級(jí)群體授課轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生個(gè)性學(xué)習(xí)空間，以及如何最大化地利用師生面對(duì)面的互動(dòng)時(shí)間。正如Gojak指出，對(duì)教師自身而言，是否采用翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式不是主要問(wèn)題，而是他們可以利用這種模式的情景支持，去幫助學(xué)生獲取概念理解，并且學(xué)生需要時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)以確保順暢地獲取知識(shí)[10]。

(三)翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)與內(nèi)涵

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)與內(nèi)涵，首先可以從喬納森·貝格曼和亞倫·薩姆斯的關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂“是什么”和“不是什么”的問(wèn)答中尋找答案[11]，本文對(duì)其進(jìn)行了梳理匯總，形成了如圖4所示的結(jié)構(gòu)圖示 。

圖4 喬納森·貝格曼和亞倫·薩姆斯提出的翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)內(nèi)涵表征

其次，從上述定義和特征分析中可以看出，在多種技術(shù)的支持下，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式使教師從班級(jí)集體學(xué)習(xí)空間中的統(tǒng)一講授者，轉(zhuǎn)換為學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)空間中的一對(duì)一輔導(dǎo)者。教師提前錄制講解視頻傳送給學(xué)生，或者上傳視頻到網(wǎng)站(如TED教育網(wǎng)站或可汗學(xué)院等)，學(xué)生可以在課前觀看課程視頻等學(xué)習(xí)資料，進(jìn)行充分準(zhǔn)備[12]。利用學(xué)生的前期準(zhǔn)備，教師在課堂上通過(guò)一系列以學(xué)生中心的活動(dòng)策略，為學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)教學(xué)內(nèi)容提供個(gè)性化輔導(dǎo)。

由是觀之，可將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式具有的本質(zhì)屬性和內(nèi)涵要求歸納如下表所示。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本質(zhì)內(nèi)涵表

二、中美實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的教育文化背景探析

(一)中美文化的差異比較

文化是一種人類現(xiàn)象，是人類智慧的積累和生活的形態(tài)。論及中美文化差異，可放諸中西方文化碰撞和交流的視界中來(lái)審視。

1.內(nèi)源探尋——個(gè)體與群體

群體本位的整體主義與崇尚自我的個(gè)人主義是中西方文化價(jià)值觀差異的基本表現(xiàn)[13]。西方文化是以個(gè)體為本位的個(gè)體文化，與之相對(duì)照，中國(guó)是個(gè)以群體為本位、具有群體文化特征的國(guó)家[14]。朱耀廷認(rèn)為，中西方文化的本質(zhì)關(guān)注都集中于“人”，皆為人文主義傳統(tǒng)，但兩者卻存在著根本方向上的差異[15]。西方人文主義從人本主義出發(fā)，崇尚人性，充分重視個(gè)體的權(quán)利與自由，強(qiáng)調(diào)個(gè)體才是社會(huì)的構(gòu)成基礎(chǔ)，是“一種個(gè)人主義”；我國(guó)人文主義則奉行大一統(tǒng)的宗法主義原則，強(qiáng)調(diào)個(gè)人在群體中的責(zé)任與義務(wù)，是“一種宗法集體主義人學(xué)”[16]。

2.地緣歷史——求久與求變

就地域文化而言，中國(guó)傳統(tǒng)文化是在相對(duì)封閉的地理環(huán)境下，以農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)而建立起來(lái)的，滋生了人們追求穩(wěn)定的農(nóng)業(yè)文化心態(tài)[17]。反映在社會(huì)主流文化中，則是求穩(wěn)求久、固守成規(guī)式的“求久”觀念。知足常樂(lè)、習(xí)故蹈常、以不變應(yīng)萬(wàn)變是中國(guó)人普遍的文化心理。

就歷史發(fā)展脈絡(luò)來(lái)看，美國(guó)屬移民國(guó)家，且大部分公民來(lái)自歐洲大陸，受過(guò)文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響，個(gè)性較強(qiáng)、人格獨(dú)立、思想解放、富于創(chuàng)新和冒險(xiǎn)，“求變”是他們普遍的文化心理[18]?！白兓乃枷胍呀?jīng)植入美國(guó)人的精神品質(zhì)并與個(gè)人的個(gè)性成長(zhǎng)緊密相關(guān)”[19]。

3.倫理文化——唯上與平等

以儒家思想為核心的中國(guó)傳統(tǒng)文化，歷來(lái)主張尊卑有別，長(zhǎng)幼有序。儒家倫理對(duì)中國(guó)人的社會(huì)行為有著相當(dāng)深遠(yuǎn)的影響，并構(gòu)成人們判斷是非的標(biāo)準(zhǔn)[20]，形成了一種唯上唯古、尊崇權(quán)威的等級(jí)制度格局。

美國(guó)的《獨(dú)立宣言》中，開宗明義地提出：“人人生而平等”，平等意識(shí)滲透到西方社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，他們的行為、工作、娛樂(lè)、語(yǔ)言、政治等無(wú)不體現(xiàn)出平等觀念。但是，過(guò)分強(qiáng)調(diào)平等又使得西方社會(huì)人倫親情和宗族群體觀念淡漠，缺乏人性的溫暖[21]。

4.行為觀念——中庸與多元

中國(guó)傳統(tǒng)文化的主脈是儒家文化，而中庸之道是儒家的中心思想。中庸之道重視思想的整合和齊一，提倡待人接物采取不偏不倚、調(diào)和適中的態(tài)度[22]，排斥標(biāo)新立異和特立獨(dú)行等極端想法和做法。

西方個(gè)體主義強(qiáng)調(diào)個(gè)人的價(jià)值與尊嚴(yán)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的特征與差異，提倡新穎，鼓勵(lì)獨(dú)特風(fēng)格，追求行為、言論、思想上與他人的差異，成了西方人的一種精神風(fēng)尚。這種文化心理助長(zhǎng)了西方人對(duì)多樣性的追求，造就了以多樣化為特征、多元文化共存的西方文化模式[23]。

中美文化所表現(xiàn)的出的個(gè)體與群體、求久與求變、唯上與平等、中庸與多元等本源差異，影響著中國(guó)人和西方人不同的文化心理、價(jià)值取向與思維方式，是導(dǎo)致中美教育差異的最內(nèi)源性、最深層次的原因[24]。

(二)中美文化差異的教育表征

文化影響教育目的的確立、教育內(nèi)容的選擇和教育方法的運(yùn)用，而教育通過(guò)篩選、整理、保存、傳遞文化，又對(duì)文化發(fā)展具有促進(jìn)作用。無(wú)論是文化傳統(tǒng)，還是教育體系，都十分龐雜而繁復(fù)，其間又有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)照和對(duì)應(yīng)。不同的文化心理折射到教育上，衍生了迥異的教育理念、教育思想、教育體制、教育方法和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使中美教育呈現(xiàn)出明顯差異，現(xiàn)撮其犖犖大端，分而述之。

1.教育理念

教育理念是指人們?cè)诶硇运伎己陀H身體驗(yàn)基礎(chǔ)之上形成的、關(guān)于教育本身及其價(jià)值以及價(jià)值實(shí)現(xiàn)途徑的根本性判斷與看法[25]。一個(gè)國(guó)家和社會(huì)有什么樣的占主流的教育理念或教育觀念，就會(huì)有什么樣的教育實(shí)踐和教育制度[26]。

伍先祿立足于文化價(jià)值觀的角度，認(rèn)為中美教育理念的主要差異就是共性教育和個(gè)性教育的區(qū)別，主要表現(xiàn)為：標(biāo)新立異與整齊劃一、獨(dú)立思考與被動(dòng)接受、平等寬松與權(quán)威嚴(yán)格、注重知識(shí)傳授與注重能力培養(yǎng)[27]。

2.教育思想

在世界教育史上有代表性的流派包括：要素主義、永恒主義、存在主義、行為主義和進(jìn)步主義等，直至今天，每一種流派在美國(guó)都還不乏其支持者[28]。以杜威為代表的進(jìn)步主義教育，則是其中最具代表性的教育思想理論。杜威提出“教育即生長(zhǎng)”“教育即生活”“以兒童為中心”等教育思想，民主理想一直貫穿杜威教育思想的始終[29]，這與美國(guó)主流社會(huì)價(jià)值觀共通融合，對(duì)美國(guó)教育思想的影響極其深遠(yuǎn)。

中國(guó)傳統(tǒng)儒家教育思想中，強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，塑造出了“天地君親師”的等級(jí)觀念，師生關(guān)系不僅表現(xiàn)在“教”與“學(xué)”的教化與聆聽，更是深化為權(quán)威與服從。在這樣的先決條件下，知識(shí)的傳播只能沿著老師——學(xué)生的單向路徑傳播。在“唯上唯古”意識(shí)的推動(dòng)下，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握即使再完美，也難以超越前人，難有創(chuàng)新[30]。

百余年來(lái)，在東西方文化大交融的時(shí)代背景下，中國(guó)的教育思想特別是現(xiàn)代教育思想，受到諸多外來(lái)教育思潮的深刻影響，既有五四時(shí)期在杜威的民主主義教育理論影響下生發(fā)出的現(xiàn)代生本教育思想，也有建國(guó)后在凱洛夫教育學(xué)說(shuō)為理論指導(dǎo)下形成的指令型課程范式。新世紀(jì)以來(lái)，全球化進(jìn)程的加速進(jìn)一步提升了中外教育思潮與改革實(shí)踐的融合[31]。中國(guó)當(dāng)代教育思想及其實(shí)踐，要在本土化與外來(lái)教育新思潮的交融中獲得更好的生長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，仍任重而道遠(yuǎn)。

3.教育體制

美國(guó)的基礎(chǔ)教育實(shí)行的是聯(lián)邦、州府和學(xué)區(qū)的三級(jí)管理制。美國(guó)憲法規(guī)定，聯(lián)邦政府的教育行政職能只是局限在立法授權(quán)和憲法限制的范圍內(nèi)，對(duì)教育不負(fù)具體實(shí)際管理的責(zé)任。辦教育主要是州和地方政府的權(quán)力范圍，州政府的立法機(jī)關(guān)制定教育的法律和政策，而對(duì)教學(xué)的具體經(jīng)辦和管理則由地方學(xué)區(qū)委員會(huì)來(lái)負(fù)責(zé)[32]。

美國(guó)作為聯(lián)邦制國(guó)家，采取的是地方分權(quán)制。而我國(guó)作為單一制國(guó)家，采取中央集權(quán)制。同時(shí)中國(guó)的傳統(tǒng)文化突出“合一”而天然地排斥“多樣”，這內(nèi)在地決定了中國(guó)的教育不會(huì)有太多的個(gè)性[33]。我國(guó)教育部是國(guó)務(wù)院主管全國(guó)教育工作的職能部門，負(fù)責(zé)掌握教育的大政方針，統(tǒng)籌規(guī)劃教育事業(yè)的發(fā)展[34]。這種大一統(tǒng)的管理模式，可以最大限度地統(tǒng)籌規(guī)劃國(guó)家教育資源、明確國(guó)家育人培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量和數(shù)量的宏觀控制，推進(jìn)教育公平和高等教育大眾化，這也是與我國(guó)處于發(fā)展中國(guó)家的國(guó)情相適應(yīng)的。

4.教學(xué)模式

與美國(guó)教育理念與教育思想相一致，美國(guó)的教學(xué)模式是一個(gè)強(qiáng)調(diào)交流互動(dòng)的、以學(xué)生為中心的模式。在這一模式中，教育目的強(qiáng)調(diào)的不是基礎(chǔ)知識(shí)的積累和獲取，而是學(xué)生創(chuàng)新能力和自主意識(shí)的養(yǎng)成。

我國(guó)教育建立在知識(shí)傳授的基礎(chǔ)上，以教師為中心，學(xué)生被視為被動(dòng)的信息接收者，學(xué)習(xí)內(nèi)容則由高考決定[35]。在這一模式下，中國(guó)的教育目標(biāo)特別突出基礎(chǔ)知識(shí)的重要性，課堂教學(xué)注重知識(shí)的傳授與灌輸，注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)權(quán)威的尊重和接受、對(duì)知識(shí)的掌握和繼承[36]。

5.教學(xué)方法

教學(xué)方法的選擇是與教學(xué)模式相適應(yīng)的。美國(guó)的課堂教學(xué)普遍注重交流互動(dòng)，注重培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力，采用的教學(xué)方法除了直接講授法、案例教學(xué)法、團(tuán)隊(duì)討論和小組學(xué)習(xí)外，更重要的形式便是研究性學(xué)習(xí)法，即“探究性學(xué)習(xí)”和“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”[37]。此外，還包括掌握學(xué)習(xí)法、“狐光”法、主題循環(huán)法等。

在我國(guó)的課堂教學(xué)中，長(zhǎng)期以來(lái)受到傳統(tǒng)文化中師生等級(jí)觀念以及教師中心模式的影響，普遍采用的是強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)傳授的灌輸式講授，重視對(duì)教師教的方法的研究，不同程度上忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)的方法的拓展。當(dāng)代教學(xué)改革倡導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、從個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí)、從傳承性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向創(chuàng)新性學(xué)習(xí)等新的教學(xué)方法[38]。但實(shí)際中，許多教師還沒(méi)有深刻領(lǐng)會(huì)教學(xué)方法改革的意義，還存在著一些新方法流于形式，不能達(dá)到應(yīng)有目的的現(xiàn)象。

以上分析了中美文化的差異以及在教育領(lǐng)域中的實(shí)然映對(duì)，但同時(shí)有一點(diǎn)需要特別指出，總體而言，中美之間的文化教育，各有千秋，難分軒輊，相互平等，沒(méi)有絕對(duì)意義上的好壞與優(yōu)劣之分，重要的是我們需要客觀清醒地認(rèn)識(shí)中國(guó)傳統(tǒng)文化以及教育的利弊，堅(jiān)持繼承中的創(chuàng)新和揚(yáng)棄中的突破，以開放的態(tài)度和跨文化意識(shí)來(lái)審視原有的模式框架，在兼容并包的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合創(chuàng)新。

(三)美國(guó)成功施行翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)及外部動(dòng)力分析

在對(duì)中美教育文化差異進(jìn)行比較研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的定義特征與本質(zhì)內(nèi)涵，通過(guò)深入分析其中的內(nèi)在聯(lián)系，可以勾勒出翻轉(zhuǎn)課堂在美國(guó)成功施行的外部推動(dòng)因素和內(nèi)在關(guān)聯(lián)脈絡(luò)。

首先，美國(guó)的文化形態(tài)決定了其以自由、平等、獨(dú)立、自主為內(nèi)在基因的價(jià)值取向和文化心理，反映在教育理念中，強(qiáng)調(diào)注重個(gè)體發(fā)展、強(qiáng)調(diào)綜合素質(zhì)養(yǎng)成；反映在教育思想中，教育活動(dòng)緊密結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活，進(jìn)行參與式的民主教育；反映在教育體制中，則是賦予辦學(xué)單位和授課教師極大的自主權(quán)和自治權(quán)。在具體的教學(xué)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，師生平等對(duì)話，以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為導(dǎo)向；在教學(xué)方法應(yīng)用上表現(xiàn)為靈活多樣，自主選擇，注重通過(guò)多種途徑進(jìn)行創(chuàng)新能力培養(yǎng)，而不是單純的知識(shí)傳授和灌輸。

所有這些文化與教育間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，都在一定程度上奠定了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式出現(xiàn)的基礎(chǔ)。翻轉(zhuǎn)課堂所必需的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，師生間的平等關(guān)系，學(xué)生自主掌控學(xué)習(xí)時(shí)間和進(jìn)度等，都與人們思想深處所篤定堅(jiān)信的社會(huì)準(zhǔn)則和教育觀念相契合，在一定程度上也滿足了人們對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量和改革現(xiàn)有教育模式的心理預(yù)期，因此，翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)和盛行，在其偶然性中也蘊(yùn)含著必然性和必要性。

其次，美國(guó)以思想解放、開拓創(chuàng)新、變中求勝、獨(dú)立進(jìn)取為其文化品格和民族精神，反映在教育研究過(guò)程中，在實(shí)用主義哲學(xué)和現(xiàn)實(shí)功利思想的指引下，區(qū)別于中國(guó)強(qiáng)調(diào)人文精神的道德文化，崇尚科學(xué)主義的理性文化，區(qū)別于中國(guó)的內(nèi)省和自悟，強(qiáng)調(diào)工具理性和實(shí)證主義，樂(lè)于在做中學(xué)，對(duì)既有事物傾向于窮究其理、物盡其用，不斷嘗試新鮮事物，不斷變革固有模式，以求施用效益最大化。

反觀翻轉(zhuǎn)課堂在美國(guó)的實(shí)施過(guò)程，廣大一線教師對(duì)于教學(xué)改革的期許，對(duì)于課堂教學(xué)時(shí)空效率最大化的愿望，促使教師積極投入翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐中來(lái)。同時(shí)，伴隨教學(xué)實(shí)踐而行的則是諸多的實(shí)證研究，面向不同層次、不同年齡、不同學(xué)科的案例解構(gòu)分析和流程優(yōu)化設(shè)計(jì)，不斷豐富著翻轉(zhuǎn)課堂的理論體系和學(xué)術(shù)內(nèi)涵，同時(shí)關(guān)于學(xué)習(xí)進(jìn)展、成績(jī)提升、師生意愿、社會(huì)認(rèn)知等大量詳實(shí)的實(shí)證數(shù)據(jù)分析，不但支撐著理論研究不斷走向深入，而且也增強(qiáng)了人們對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的施用信心和傳播熱情。

再次，美國(guó)是一個(gè)多樣種族、多元文化的統(tǒng)一體，國(guó)家政策和法規(guī)的制定和執(zhí)行，需要考慮每一群體的個(gè)體發(fā)展。美國(guó)政府于2001年頒布了《不讓一個(gè)孩子落伍法》(No Child Left Behind，以下簡(jiǎn)稱NCLB法案)，目的在于提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量、縮小學(xué)業(yè)差距和促進(jìn)教育公平[39]。NCBL法案通過(guò)立法確定的具體實(shí)施措施，已經(jīng)成為一種普遍觀念而深入人心，對(duì)學(xué)校、教師、家長(zhǎng)以及學(xué)生均產(chǎn)生了深刻影響。

反觀翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)的初衷，也正是為了確保每一個(gè)不能按時(shí)上學(xué)的學(xué)生可以跟上班級(jí)教學(xué)的步調(diào)，教師制作教學(xué)視頻，以供缺課學(xué)生在課外學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)“不讓一個(gè)孩子落伍”。后來(lái)的可汗學(xué)院提供在線教學(xué)視頻受到全美社會(huì)的大力追捧，其提供的課程內(nèi)容恰恰也是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容，這在某一方面也迎合了NCBL法案對(duì)于閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)科實(shí)施嚴(yán)苛學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)實(shí)。因此，在一定程度上來(lái)講，正是在國(guó)家法律體系框架的指引下，圍繞社會(huì)的觀念形成，學(xué)校的制度設(shè)計(jì)、師生的行為約定，翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)模式得以出現(xiàn)并廣為實(shí)踐。

綜上，翻轉(zhuǎn)課堂所具備的內(nèi)在特質(zhì)與美國(guó)文化基因和教育元素相呼應(yīng)，社會(huì)各界包括師生對(duì)于改變教學(xué)模式的呼聲和期望，政府對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量的政策和法規(guī)，都外在地推動(dòng)了翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)。在這種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)與外在引領(lǐng)的共同作用下，翻轉(zhuǎn)課堂在美國(guó)的施行，不但能夠自然生成、不期而至，更可以風(fēng)生水起、發(fā)展壯大。

(四)我國(guó)實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式面臨的問(wèn)題與發(fā)展路徑

由于中美兩國(guó)的教育文化背景存在明顯差異，一些能夠促成翻轉(zhuǎn)課堂在美國(guó)出現(xiàn)并流行的關(guān)鍵因素，恰恰也會(huì)成為該模式在我國(guó)“本土植入”的桎梏或羈絆。另外，我國(guó)幅員遼闊，人口眾多，區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，教育資源配置不均衡，各級(jí)各類學(xué)校的教育信息化程度參差不齊，總體水平仍然相對(duì)較低，在學(xué)校信息化教學(xué)環(huán)境、教師信息素養(yǎng)、家庭信息化程度等方面仍然存在一些不足，這些都在一定程度上制約著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在我國(guó)的順利推廣。

在綜合分析中美教育文化差異的基礎(chǔ)上，本文試圖以可視化信息表征的方式，從文化背景、教育現(xiàn)狀和社會(huì)現(xiàn)實(shí)等幾方面，對(duì)我國(guó)實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式面臨的問(wèn)題與挑戰(zhàn)進(jìn)行直觀圖示和綜合展現(xiàn)(如圖5所示)，并由此提出，我國(guó)實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的根本路徑就是進(jìn)行本土化改造和創(chuàng)新，既要有對(duì)美國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的參考與借鑒，也要有對(duì)我國(guó)教育差距的反思與調(diào)整，同時(shí)，也要緊密結(jié)合我國(guó)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際情況，在順應(yīng)現(xiàn)有教育環(huán)境及教學(xué)資源的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)教育實(shí)際進(jìn)行有效變革，不斷創(chuàng)新。

三、我國(guó)實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本土化策略

雖然“本土化”這一概念尚未取得明確定義，但在學(xué)術(shù)界，也存在一定的共識(shí)。大多數(shù)學(xué)者都把“本土化”認(rèn)定為一種積極吸收先進(jìn)的外來(lái)文化，并依據(jù)自身特點(diǎn)和需要，將其轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展所需養(yǎng)分和能量的過(guò)程[40]。不同文化背景下的教育觀念與教育實(shí)踐是不同的，一種先進(jìn)的具有借鑒意義的教育觀念與教育實(shí)踐欲立足于某國(guó)或某地，必先經(jīng)過(guò)一個(gè)本土化的過(guò)程，即教育本土化，在此過(guò)程中，有賴于理論觀點(diǎn)的選擇與理論形式的改造。徐紅指出，在教育本土化的過(guò)程中，一方面要堅(jiān)決維持本國(guó)、本地區(qū)、本民族中傳統(tǒng)教育所蘊(yùn)涵的優(yōu)秀成分，另一方面又要積極吸收外來(lái)文化教育中先進(jìn)的東西，以本國(guó)、本地區(qū)、本民族傳統(tǒng)教育為依托，迎接世界教育現(xiàn)代化的挑戰(zhàn)，真正實(shí)現(xiàn)適合本國(guó)、本地區(qū)、本民族的教育現(xiàn)代化[41]。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種全新的教育實(shí)踐活動(dòng)，具有美國(guó)社會(huì)的文化印記和教育背景，其本土化過(guò)程必然要以我國(guó)傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀因子和教育格局中的優(yōu)勢(shì)成分為依托，去偽存真、去蕪存菁，在取長(zhǎng)補(bǔ)短中探索前行。

本文在深入考量中美教育文化差異的基礎(chǔ)上，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)在特質(zhì)和實(shí)現(xiàn)因素，從宏觀指引和微觀踐行兩個(gè)維度，以觀念意識(shí)為統(tǒng)領(lǐng)，以政策制度為保障，細(xì)化實(shí)踐操作過(guò)程，創(chuàng)新具體實(shí)施模式，構(gòu)建起一個(gè)層次清晰、條塊合理的翻轉(zhuǎn)課堂本土化策略框架體系。

(一)意識(shí)觀念層

1.轉(zhuǎn)變教育觀念

圖5 我國(guó)實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式面臨的問(wèn)題與發(fā)展路徑

我國(guó)傳統(tǒng)文化中所具有的特定基因，長(zhǎng)久以來(lái)影響著廣大教育者的教育觀念，反映在教學(xué)實(shí)踐中，“群體至上”“唯上唯古”所沉淀出的師道尊嚴(yán)、親師信道的觀念，形成了以教師為中心的教學(xué)模式，往往會(huì)忽視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和個(gè)性需求，“守成中庸”所生發(fā)出的固守傳統(tǒng)、因循守舊的觀念，則過(guò)分強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的體系完備、扎實(shí)穩(wěn)固，而忽略培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，同時(shí)也導(dǎo)致我國(guó)教育改革保守有余而創(chuàng)新不足。

教改之道，觀念為先，要在我國(guó)引進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，特別是在教師中心、循規(guī)蹈常的固有觀念映照下，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施將更為不易。因此，必須以廣大教育工作者教育觀念的轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘?dǎo)，只有教師通過(guò)對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的系統(tǒng)認(rèn)知和深刻領(lǐng)會(huì)，自覺(jué)自愿地從重視學(xué)業(yè)成績(jī)提高變更為關(guān)注學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)，從重視教學(xué)計(jì)劃的完整完備調(diào)整為學(xué)習(xí)單元的分而化之，從單一課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n內(nèi)課外雙向結(jié)合，從講授為主轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾N學(xué)習(xí)策略的有機(jī)組合，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)現(xiàn)才有可能。

2.強(qiáng)化政策導(dǎo)向

回顧美國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施過(guò)程，除了一線教師的積極參與，教育管理部門配套政策措施的制定和執(zhí)行，也是激發(fā)該模式得以普遍施行的關(guān)鍵因素。雖然不能否定美國(guó)教師個(gè)人的責(zé)任感和事業(yè)心，但是政府制定教育政策法案，用法令的形式來(lái)促進(jìn)教育公平和提高教學(xué)質(zhì)量的做法，如NCLB法案中的績(jī)效責(zé)任獎(jiǎng)懲措施、家校聯(lián)系制度、社區(qū)配套資金投入等等，對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂持續(xù)有效的施行起到了相當(dāng)大的推動(dòng)作用。

我國(guó)于2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)，科學(xué)地確定了未來(lái)十年我國(guó)教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)、工作方針、總體任務(wù)、改革思路和重大舉措，對(duì)我國(guó)教育改革和發(fā)展有著重大意義[42]?！毒V要》所列改革措施同時(shí)也對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的本土化具有鮮明的指向和引導(dǎo)作用。但同時(shí)也必須深刻意識(shí)到，《綱要》是一個(gè)宏觀戰(zhàn)略，對(duì)于具體操作層面涉及到的教育理念的轉(zhuǎn)變，教育體制的改革，教育模式的創(chuàng)新、教學(xué)方法的變革，仍需要各級(jí)教育管理部門在實(shí)踐中制定更為詳實(shí)的實(shí)施細(xì)則。

(二)實(shí)踐操作層

1.強(qiáng)化教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)

翻轉(zhuǎn)課堂要求教師能夠深入分析課程總體目標(biāo)，細(xì)致劃分學(xué)習(xí)單元模塊，自行或聯(lián)合設(shè)計(jì)制作教學(xué)視頻。同時(shí)，要求教師能夠根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展界定其學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格，進(jìn)而開展合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，制定切合實(shí)際的課堂教學(xué)組織策略和方式，并能熟知PBL及探究性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方法的內(nèi)涵特點(diǎn)，以及組織學(xué)生開展在線學(xué)習(xí)共同體和網(wǎng)絡(luò)交互學(xué)習(xí)社區(qū)的指導(dǎo)策略。所有這些都對(duì)教師的信息化教學(xué)能力提出了更高的要求，因此，需要針對(duì)教師開展卓有成效的各類培訓(xùn)。

在培訓(xùn)內(nèi)容選擇上，應(yīng)當(dāng)包含翻轉(zhuǎn)課堂理念和模式解析、視頻制作技術(shù)、高效組織課堂教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)等方面；在培訓(xùn)方式上，應(yīng)當(dāng)積極實(shí)踐翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，使學(xué)習(xí)者和培訓(xùn)者都能更加深刻理解這一教學(xué)模式。在效果評(píng)價(jià)上，建議培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不以筆試成績(jī)?yōu)榭己藰?biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)推行更為客觀靈活的過(guò)程性綜合評(píng)價(jià)形式，如視頻制作質(zhì)量是否精良、課堂組織策略是否得當(dāng)、學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)是否合理等。

2.注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)

目前我國(guó)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較弱，也是制約翻轉(zhuǎn)課堂推廣的一大因素。因此，培養(yǎng)和提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力至關(guān)重要。

首先，教師可積極推行協(xié)作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)形式，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)這些方法對(duì)于個(gè)人創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力提高的有效作用，進(jìn)一步在參與翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)中獲得學(xué)習(xí)成就體驗(yàn)，從而對(duì)自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生逆向驅(qū)動(dòng)作用。

其次可結(jié)合一系列技術(shù)性的監(jiān)督和督促措施，如效仿NCLB法案中的家校協(xié)同機(jī)制，向家長(zhǎng)告知學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)要求，建議家長(zhǎng)參與其中，不但可以了解這一教學(xué)模式的有益作用，也可以輔助督促學(xué)生參與學(xué)習(xí)。此外，還可以借助翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的后臺(tái)數(shù)據(jù)分析功能，從學(xué)生的學(xué)習(xí)記錄和學(xué)習(xí)軌跡來(lái)推斷學(xué)生是否進(jìn)行了課前自主學(xué)習(xí)。

最后，需要改進(jìn)課程考核評(píng)價(jià)方式，建議更多地使用過(guò)程性考核作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，包括學(xué)生課前學(xué)習(xí)的完成率、課堂活動(dòng)的參與率、小組協(xié)作成果的等級(jí)、學(xué)習(xí)平臺(tái)交流的頻次等等。

3.優(yōu)化翻轉(zhuǎn)教學(xué)平臺(tái)設(shè)計(jì)

早期的翻轉(zhuǎn)課堂僅僅是將教學(xué)視頻上傳至在線視頻網(wǎng)站，以供學(xué)生下載或在線瀏覽，但這一形式卻使教師無(wú)法獲知學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況。正是意識(shí)到了這些問(wèn)題，薩爾曼·可汗在其所創(chuàng)立的可汗學(xué)院中，建立了功能完備的在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，不但能夠提供視頻的發(fā)布和瀏覽，更重要的是可以通過(guò)后臺(tái)數(shù)據(jù)庫(kù)記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并為教師提供專門的接口，可以登錄查看所有注冊(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，使得教師可以開展更具針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)[43]。隨著翻轉(zhuǎn)課堂的盛行，國(guó)內(nèi)外已有眾多公司開發(fā)研制了不同的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)平臺(tái)，如國(guó)外的FLN、Pinterest、Showme等，國(guó)內(nèi)的Utgreat、云游在線、青果課堂等等，也有一些學(xué)校自主開發(fā)了翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)平臺(tái)。這些平臺(tái)各有特色，可以滿足不同學(xué)習(xí)者的多種需求。上述平臺(tái)的開發(fā)經(jīng)驗(yàn)和運(yùn)營(yíng)理念值得各類機(jī)構(gòu)在開發(fā)翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)平臺(tái)時(shí)進(jìn)行有效借鑒。

(三)模式創(chuàng)新層

翻轉(zhuǎn)課堂的本土化是一個(gè)不斷持續(xù)深入的過(guò)程，需要針對(duì)我國(guó)教育實(shí)際，以翻轉(zhuǎn)課堂的理念為原則，改造設(shè)計(jì)出適用不同學(xué)校層次、不同學(xué)科類別的分類模式，以及滿足不同教學(xué)情境和不同教學(xué)需要的創(chuàng)新模式。

1.針對(duì)不同教育層次創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)模式

目前的教育層次可以主要考慮基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育等幾個(gè)層次。在目前的教育體制框架下，基礎(chǔ)教育中主要滿足知識(shí)體系的建構(gòu)和公民素養(yǎng)的養(yǎng)成，高等教育主要面向創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高，成人教育中側(cè)重于職業(yè)拓展培訓(xùn)和具體技能訓(xùn)練。各個(gè)層次的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)結(jié)合學(xué)生相應(yīng)的思維形成階段、心理發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)習(xí)自覺(jué)程度和學(xué)習(xí)興趣志向，有針對(duì)性地調(diào)整課前和課中的學(xué)習(xí)內(nèi)容比例和方式，如基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生傾向于形象思維，學(xué)習(xí)自控能力較弱，可在教學(xué)視頻中輔以動(dòng)畫演示、情景模擬、案例推送等形式，課堂活動(dòng)需要兼顧趣味性和生動(dòng)性；而高等教育和成人教育的學(xué)生，心智發(fā)展較為成熟，則可以適當(dāng)加大課前學(xué)習(xí)的比例，更多地進(jìn)行項(xiàng)目開發(fā)實(shí)戰(zhàn)、案例解析演繹以及自主拓展探究等活動(dòng)。

2.針對(duì)不同學(xué)科門類構(gòu)建不同的教學(xué)模式

翻轉(zhuǎn)課堂初始用于數(shù)學(xué)教學(xué)，后來(lái)延展至科學(xué)課、化學(xué)課等[44]，當(dāng)前有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的研究也多涉及經(jīng)濟(jì)學(xué)、數(shù)學(xué)、機(jī)械工程等不同學(xué)科[45]，仍然呈現(xiàn)出集中于理工學(xué)科的傾向。文史學(xué)科的教學(xué)需要對(duì)概念、定義、特征、模型、原理、法則、效用等進(jìn)行大量描述性和推理性講解，故而在實(shí)際中使用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的少于理工科。這種文理相異的實(shí)際狀況，更需要在教學(xué)實(shí)踐中深入探討各自適應(yīng)的教學(xué)模式，不斷探索理工學(xué)科的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，同時(shí)結(jié)合文史學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)，開發(fā)設(shè)計(jì)更為適合的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。不過(guò)一個(gè)值得關(guān)注的現(xiàn)象是國(guó)外翻轉(zhuǎn)課堂在語(yǔ)言學(xué)習(xí)課程中應(yīng)用較多[46-48]，通過(guò)深入研究這一類翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，提煉整理其共有特點(diǎn)，對(duì)于其他學(xué)科的應(yīng)用也會(huì)大有裨益。

3.針對(duì)不同環(huán)境條件創(chuàng)新多元化的教學(xué)模式

我國(guó)教育信息化建設(shè)水平相對(duì)落后于美國(guó)，這是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，中美之間學(xué)校信息化基礎(chǔ)設(shè)施配備、信息化教學(xué)環(huán)境建設(shè)，以及家庭中的電腦擁有程度和網(wǎng)絡(luò)覆蓋率都有著明顯差異，同時(shí)由于我國(guó)人口眾多，大班授課極為常見，而且區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡、城鄉(xiāng)教育資源配置不均衡，在教學(xué)投入、師資力量、教學(xué)設(shè)施等方面也千差萬(wàn)別，所有這些都成為了翻轉(zhuǎn)課堂深入推行的制約因素。這就需要在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂本土化的進(jìn)程中，緊密結(jié)合國(guó)情和校情，適度變革教學(xué)結(jié)構(gòu)、有效調(diào)整教學(xué)策略，構(gòu)建出多元、開放、創(chuàng)新的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

(1)交叉式翻轉(zhuǎn)

這一模式主要針對(duì)大班制下學(xué)生人數(shù)眾多的情況，可將學(xué)生分為兩批次，既可按照學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行平均搭配分組，也可依據(jù)學(xué)生家庭是否具備網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)條件劃分組別。第一批學(xué)生通過(guò)課前視頻資料先行開展學(xué)習(xí)，第一課時(shí)中，組織前期已學(xué)的第一批學(xué)生開展課堂學(xué)習(xí)，而第二批未學(xué)者則進(jìn)入學(xué)校機(jī)房觀看視頻資料；第二課時(shí)中，機(jī)房學(xué)習(xí)后的學(xué)生進(jìn)入課堂，由教師組織進(jìn)行學(xué)習(xí)，第一批學(xué)生則帶著教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)入機(jī)房進(jìn)行深入探究；在課程后半段，兩批學(xué)生統(tǒng)一進(jìn)入教室進(jìn)行交流。此模式中還需注意以下兩點(diǎn)：

a.在依據(jù)學(xué)生是否具備家庭學(xué)習(xí)條件分組時(shí)，需要特別注意照顧學(xué)生的自尊心，避免由此給學(xué)生帶來(lái)負(fù)面影響；

b.在學(xué)生普遍具備課外學(xué)習(xí)條件時(shí)，學(xué)生的分組情況可以根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及不同主題的學(xué)習(xí)內(nèi)容不定期調(diào)整，使之平衡分配，絕不能以學(xué)生成績(jī)高低作為劃分依據(jù)。

(2)漸進(jìn)式翻轉(zhuǎn)

這種模式聚焦于在信息化水平較低的地區(qū)，基本上主要面向基礎(chǔ)教育階段。當(dāng)學(xué)生普遍不具備課外學(xué)習(xí)條件時(shí)，可采取家校翻轉(zhuǎn)——校內(nèi)翻轉(zhuǎn)——課內(nèi)翻轉(zhuǎn)的漸進(jìn)式翻轉(zhuǎn)模式。

a.家校翻轉(zhuǎn)

當(dāng)學(xué)生家庭普遍很少接通網(wǎng)絡(luò)，但具備一定的數(shù)字設(shè)備如電腦、電視、DVD時(shí)，可以采取刻錄視頻光盤、U盤拷貝等方式將教學(xué)視頻提前發(fā)送給學(xué)生，由學(xué)生在家學(xué)習(xí)后再參與學(xué)校課堂教學(xué)活動(dòng)。

b.校內(nèi)翻轉(zhuǎn)

當(dāng)學(xué)生家庭中普遍較少具備數(shù)字設(shè)備時(shí)，如果學(xué)校信息化設(shè)施較為充裕，可以采取提前讓學(xué)生進(jìn)入學(xué)校機(jī)房，第一次課進(jìn)行視頻學(xué)習(xí)，第二次課進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)，當(dāng)然兩個(gè)課時(shí)也可以不連在一起，需要根據(jù)機(jī)房的使用范圍和開放程度來(lái)決定，但最好不要超過(guò)一天時(shí)間。

c.課內(nèi)翻轉(zhuǎn)

當(dāng)學(xué)生家庭中普遍很少具備數(shù)字設(shè)備且學(xué)校的信息設(shè)施不太充足時(shí)，教師可在一個(gè)課時(shí)內(nèi)，在學(xué)校機(jī)房組織學(xué)生前半節(jié)課進(jìn)行視頻學(xué)習(xí)，后半節(jié)課組織課堂教學(xué)。

(3)協(xié)作式翻轉(zhuǎn)

a.校際之間協(xié)作翻轉(zhuǎn)

在師資力量較為薄弱的地區(qū)和學(xué)校，可以通過(guò)校際協(xié)作的機(jī)制，聯(lián)合其他發(fā)展水平較高的學(xué)校，共同設(shè)計(jì)制作課前學(xué)習(xí)材料，共同交流溝通課堂組織形式，實(shí)現(xiàn)共享優(yōu)質(zhì)資源，借助網(wǎng)絡(luò)開展校際間、教師間、學(xué)生間的交流互動(dòng)。

b.教師之間協(xié)作翻轉(zhuǎn)

在沒(méi)有校際協(xié)作機(jī)制的學(xué)校內(nèi)，也可以采取校內(nèi)同一學(xué)科組教師間，根據(jù)業(yè)務(wù)水平和個(gè)人專長(zhǎng)，開展校內(nèi)團(tuán)隊(duì)式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，既可合作開發(fā)教學(xué)視頻，也可在條件充足的情況下在課堂中相互配合，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效指導(dǎo)。

(4)元件加工式翻轉(zhuǎn)

這一翻轉(zhuǎn)模式針對(duì)教學(xué)視頻的開發(fā)而設(shè)計(jì)，主要面向高等教育階段的師生。眾所周知，在任何課程中，總不免有一些最為基本的概念和原理，在同一學(xué)科門類的不同課程中均會(huì)多次出現(xiàn)，而相應(yīng)的在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界，專家學(xué)者各有研究方向，有些甚至是某一領(lǐng)域的權(quán)威。藉此，可以借助以往多媒體課件開發(fā)中的“元件”思想，由不同研究方向的專家學(xué)者在自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域內(nèi)，就某一特定問(wèn)題制作專門的短小視頻，公布在教育主管部門或公益網(wǎng)站平臺(tái)中，可由教師免費(fèi)自由下載。任課教師在某一模塊的教學(xué)中，可將對(duì)應(yīng)的教學(xué)視頻直接發(fā)送給學(xué)生，也可以結(jié)合課程具體內(nèi)容或?qū)W生認(rèn)知特點(diǎn)，在既有視頻講解的基礎(chǔ)上進(jìn)行二次加工，融入教師個(gè)人理解或延伸講解，以使學(xué)生既能接觸課程前沿理論動(dòng)態(tài)，也能對(duì)所學(xué)課程內(nèi)容有更深層次的理解。

四、結(jié)束語(yǔ)

上述三個(gè)層面的本土化策略構(gòu)想，既秉持了翻轉(zhuǎn)課堂固有的理念和要旨，也融入了我國(guó)教育文化因素，兼顧了我國(guó)現(xiàn)階段教育發(fā)展的實(shí)際情況，作為一個(gè)框架模型，還需要進(jìn)一步對(duì)國(guó)外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式給予更多的分析與借鑒，包括研究方法、最新進(jìn)展、多國(guó)案例、實(shí)踐特征等，從而形成對(duì)國(guó)外翻轉(zhuǎn)課堂理論與實(shí)踐既非仰視也非貶低的研究態(tài)度；同時(shí)，還要在更深層次上對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化與當(dāng)代實(shí)踐給予關(guān)照[49]，尋求國(guó)外翻轉(zhuǎn)課堂理念與我國(guó)本土實(shí)踐的最佳切合點(diǎn)，從而在理論和實(shí)踐兩方面實(shí)現(xiàn)真正的本土化。

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楊曉宏：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?yxhjs@263.net)。

黨建寧：副教授，在讀博士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?jndang@163.com)。

2014年8月5日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

The Research on Flipped Classroom Teaching Mode Localization Strategy——On the Perspective of Cultural Differences between China and the United States

Yang Xiaohong1, Dang Jianning1,2
(1. School of Education Technology, Northwest Normal University, Lanzhou Gansu 730070;2. School of Business Media, Lanzhou University of Economics and Finance, Lanzhou Gansu 730020)

The emergence and successful implementation of flipped classroom in the United States depend on its specific educational background. The teaching mode research on flipped classroom localization has become an urgent task in the view of the cultural differences between China and the United States. This paper is trying to study the localization strategy of flipped classroom teaching mode as the research target and analyze the definitions, characteristics of development and the essential connotation through the literature research; The comparative studies can contribute to show the external and internal driving power of flipped classroom in the United States and the differences of the cultural education quality in China. In this paper, the Chinese development path of the flipclassroom teaching mode is discussed and put forward the flip classroom teaching mode innovation on localization strategy system from ideological concept and practical dimensions.

Flipped Classroom; Sino-US Cultural Differences; Localization

G434

A

1006—9860(2014)11—0101—10

* 本文系甘肅教育信息化發(fā)展戰(zhàn)略研究項(xiàng)目“地方高校信息技術(shù)與教學(xué)深度融合的互動(dòng)教學(xué)模式構(gòu)建”(項(xiàng)目編號(hào)：GSJXFZ-2011-3)和蘭州商學(xué)院2012年度教學(xué)研究一般項(xiàng)目“Flipped Classroom模式在財(cái)經(jīng)高校管理類課程教學(xué)中的應(yīng)用研究”(項(xiàng)目編號(hào)：2012LSJYY03)階段性成果。