武麗志，李立君

(1.華南師范大學 網(wǎng)絡教育學院，廣東 廣州 510631；2.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631)

培訓、學習與發(fā)展
——教師遠程培訓平臺的際代研究 *

武麗志1，李立君2

(1.華南師范大學 網(wǎng)絡教育學院，廣東 廣州 510631；2.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631)

伴隨教師培訓理念和互聯(lián)網(wǎng)技術的快速發(fā)展，基于現(xiàn)代信息技術的教師遠程培訓平臺在近十余年間不斷改革創(chuàng)新，實現(xiàn)了跨越式發(fā)展。該研究從理念和技術兩個視角出發(fā)，對教師遠程培訓平臺的發(fā)展進行了縱向梳理，初步勾勒了從關注“訓”到關注“學”，進而關注“教師專業(yè)發(fā)展”的平臺發(fā)展歷程，并對不同階段教師遠程培訓平臺的技術手段、平臺功能、設計理念、學習理論指導、培訓模式、資源類型、考核評價等進行了基于實踐的剖析，揭示了不同階段教師遠程培訓平臺的特征及演替規(guī)律，以期為我國教師遠程培訓平臺的建設與發(fā)展創(chuàng)新提供有益借鑒。

培訓；平臺；教師專業(yè)發(fā)展；學習

自20世紀末以來，計算機網(wǎng)絡、衛(wèi)星等現(xiàn)代信息技術逐步應用于教師培訓領域，并迅速打破了傳統(tǒng)分級分區(qū)施訓的固有教師培訓格局與模式。教師遠程培訓以其大規(guī)模、低成本、跨越時空等特點，為解決長期困擾教師培訓的覆蓋問題、成本問題及工學矛盾問題提供了有效的途徑和方法。依托互聯(lián)網(wǎng)、衛(wèi)星網(wǎng)、移動網(wǎng)等信息網(wǎng)絡，優(yōu)質教師培訓資源得以在短時間內(nèi)實現(xiàn)大范圍共享，這為推動我國中小學教師隊伍整體素質提高，進而為全國基礎教育的均衡發(fā)展做出了重要貢獻。進入21世紀，全國中小學教師繼續(xù)教育網(wǎng)、中國教師研修網(wǎng)等網(wǎng)絡培訓專門機構相繼成立，許多高校(尤其是師范大學)和地方也紛紛建立自己的教師遠程培訓機構及平臺，教師遠程培訓逐漸從邊緣走向中心，成為了與集中培訓、校本培訓相并列的我國中小學教師培訓“三駕馬車”之一。

教師遠程培訓的發(fā)展離不開平臺的支持。平臺不但是教師遠程培訓的土壤，而且通常決定了教師遠程培訓的實施模式與管理模式，因此研究教師遠程培訓平臺的發(fā)展就具有了重要意義。理念和技術是決定教師遠程培訓平臺設計與開發(fā)的兩個核心要素。其中，平臺的設計理念，尤其是教學理念，決定了平臺的設計思路和平臺的核心功能，是增強平臺教學可用性及附加值的關鍵[1]。而技術為理念的落地提供了條件和可能，是平臺功能最終實現(xiàn)的關鍵。很多時候，技術還會引領教師培訓實踐，成為推動理念革新的先導。本文通過基于實踐的剖析，試圖呈現(xiàn)各個階段的平臺特征及演替規(guī)律，以期為我國教師遠程培訓平臺的建設與發(fā)展創(chuàng)新提供有益借鑒。

一、第一代：以訓為主，技術讓優(yōu)質培訓資源大范圍共享

中小學教師培訓自新中國成立以來就存在[2]。各省(市)教育學院、縣(區(qū))教師進修學校、師范大學、中小學作為教師繼續(xù)教育工作的中堅力量，在不同時期均承擔了重要的歷史使命。但在網(wǎng)絡技術產(chǎn)生和應用普及之前，教師培訓只能依靠口耳相傳，一堂集中培訓課的學員數(shù)量不過幾十、上百。20世紀80年，出現(xiàn)了將專家的教學過程錄制成電視錄像帶或錄音帶，利用已有的廣播電視網(wǎng)絡及衛(wèi)星微波傳輸技術進行教學[3]。接著，基于專線和基于衛(wèi)星的電視會議系統(tǒng)出現(xiàn)，并應用于一些教師培訓項目。這些技術通過數(shù)據(jù)專線或衛(wèi)星廣播，將培訓授課場景由一個地方傳送到多個地方，從而能夠讓更多的教師同步或異步觀看專家講課，從而解決了優(yōu)質培訓資源不足、分層培訓效果遞減等問題，部分視頻會議系統(tǒng)還可進行一定的遠程交互。但由于專線鋪設、衛(wèi)星帶寬租用、終端設備建設成本高，此類教師遠程培訓僅在一些項目中應用而未大規(guī)模推廣。真正意義上的教師遠程培訓發(fā)生于互聯(lián)網(wǎng)普及之后，尤其是互聯(lián)網(wǎng)帶寬足以支撐在線視頻點播之后。本研究中，教師遠程培訓主要指基于互聯(lián)網(wǎng)、衛(wèi)星網(wǎng)的中小學教師培訓。

(一)技術手段與平臺功能

從技術的角度考察，第一代教師遠程培訓平臺主要依靠視頻會議系統(tǒng)以及第一代互聯(lián)網(wǎng)(Web1.0)技術。其中，互聯(lián)網(wǎng)主要依托國際互聯(lián)網(wǎng)——Internet、教育科研網(wǎng)以及大學已經(jīng)建立的遠程教育網(wǎng)絡[4]。由于Web1.0以門戶網(wǎng)站為代表，以編輯為特征，這時的教師遠程培訓平臺是一個學習內(nèi)容管理系統(tǒng)(Learning Content Management System，縮寫為LCMS)，為學員提供的僅是經(jīng)過編輯處理后的內(nèi)容，學員只能被動瀏覽培訓視頻及相關資料，是從網(wǎng)站到學員的單向行為。如張青所說，這類平臺僅僅是將帶有教師頭像的電視節(jié)目放到網(wǎng)絡上，并不能實現(xiàn)共享、下載、反饋、互動等功能，依靠的是簡單的互聯(lián)網(wǎng)和衛(wèi)星技術[5]。

客觀而言，Web1.0賦予了教師遠程培訓將優(yōu)質資源低成本、大范圍、高效率傳播的可能，是將傳統(tǒng)培訓現(xiàn)場搬上網(wǎng)絡讓更多學員受益的“廣播/點播模式”(如圖1所示)，這時期的教師遠程培訓關注為學員提供什么，以及如何通過網(wǎng)絡進行考核。但隨著實踐的發(fā)展，培訓機構發(fā)現(xiàn)學員并不一定認真完成學習，甚至可能存在掛機(打開視頻就離開)、刷課(同時打開多臺計算機或多個窗口)等問題，因此在技術上，教師遠程培訓機構又研發(fā)了諸如視頻播放中途暫停提問、視頻只能作為當前窗口播放、平臺禁止多IP登錄等功能，以強制學員進行學習。

圖1 第一代教師遠程培訓平臺的廣播/點播模式

事實上，純粹沒有交互的教師遠程培訓平臺并沒有存在多久，BBS、e-Mmail、聊天室等在線交互工具就被應用于教師遠程培訓[6]，但這并沒有改變第一代平臺關注“訓”的本質，仍是以學員點播視頻為主要學習活動，交互主要用于輔導答疑，以及有組織的主題討論，處于培訓的從屬地位。這類培訓平臺使用BBS等工具一定程度上彌補了單一視頻點播的互動不足，適用于大規(guī)模甚至數(shù)萬人的超大規(guī)模培訓，因此被廣泛應用并至今受到青睞。

(二)設計理念與培訓模式

衛(wèi)星和互聯(lián)網(wǎng)技術賦予了教師遠程培訓生命，同時也由于Web1.0的技術局限，第一代教師遠程培訓平臺的設計出發(fā)點是“訓”，關注教師如何把課講好，技術如何把視頻及相關學習資料放到網(wǎng)絡上方便學員瀏覽。因此培訓以預設性、理論性的內(nèi)容為主，主要由專家預先設定，采用講授式方法[7]，提倡受訓教師的自主學習[8]。但在信息技術條件較差的地區(qū)，通常由地方培訓機構(如教師進修學校)將中小學教師組織起來集中觀看培訓視頻，這時的教師遠程培訓也會將培訓教師的出勤率作為評價的指標之一[9]。由于集中收看培訓視頻后，當?shù)刂笇Ы處熗ǔ＝M織富有針對性的輔導答疑或交流討論，能夠有效彌補教師遠程培訓被動接受學習的不足，因此具有較好效果。這一模式還解決了教師信息技術條件層次不齊的問題，因此至今在很多地區(qū)(尤其是經(jīng)濟欠發(fā)達的老、少、邊、窮地區(qū))依舊是中小學教師遠程培訓的主流模式。

從學習理論考察，第一代教師遠程培訓平臺是基于行為主義的，注重“刺激—反應—強化”之間的聯(lián)結，培訓平臺設計主動或被動地應用了自定步調(diào)學習、及時強化(反饋)、小步子原則等策略，但并沒有考慮學員是如何學習的，以及知識內(nèi)化的過程。平臺致力于完美的再現(xiàn)傳統(tǒng)課堂，是一種培訓知識的傳遞與灌輸。由于沒有充分的交互，第一代教師遠程培訓平臺在將培訓課程放上網(wǎng)后，主要寄希望于學員依靠自己的自控能力積極選擇學習材料，自定步調(diào)進行自主學習。而這顯然沒有想象的那么容易，理論上的靈活、自主在實踐中經(jīng)常顯得蒼白無力。

二、第二代：關注學習，交互成為教師遠程培訓關鍵詞

與第一代平臺側重資源提供，關注“訓”不同，第二代教師遠程培訓平臺是伴隨互聯(lián)網(wǎng)資源(也包括教師培訓資源)的爆發(fā)式增長而出現(xiàn)的，這時平臺設計的關注焦點由培訓專家轉向學員，并愈來愈注重學員學習過程及其體驗。確保學習資源被有效利用、在線學習真實發(fā)生成為第二代教師遠程培訓平臺設計的重要出發(fā)點。其中，“交互”被看作是學員參與遠程培訓的重要考量內(nèi)容而非點綴，受到培訓機構普遍重視。

(一)技術手段與平臺功能

第二代教師遠程培訓平臺的設計與開發(fā)依賴于Web2.0技術。與Web1.0只允許用戶被動接受信息不同，Web2.0是互聯(lián)網(wǎng)的一次理念和思想體系的升級換代，由原來的自上而下的由少數(shù)資源控制者集中控制主導的互聯(lián)網(wǎng)體系，轉變?yōu)樽韵露系挠蓮V大用戶集體智慧和力量主導的互聯(lián)網(wǎng)體系[10]。Web2.0允許用戶不受限制地創(chuàng)造和傳播信息，其相關技術主要有博客(Blog)、簡易信息聚合(RSS)、維基百科(Wiki)、網(wǎng)絡書簽(Delicious)、社交網(wǎng)站(SNS)、即時信息(IM)、基于地理信息服務(LBS)等。Web2.0更多地強調(diào)對等的信息交互，用戶既是網(wǎng)絡信息的瀏覽者，同時也是網(wǎng)絡信息的提供者，然而Web2.0還是沒有解決信息過量、重復、浪費，知識的高度壟斷和低使用率等問題[11]。

在2005年前后，虛擬社區(qū)的概念逐漸被引入教師遠程培訓領域，Blog、Wiki、SNS、IM、Tag、RSS等被廣泛引入教師遠程培訓平臺的建設之中[12]，構建教師遠程培訓的虛擬社區(qū)成為平臺建設的目標和方向之一。與此同時，很多培訓機構探索在Moodle平臺基礎上開展教師遠程培訓，或對Moodle平臺進行二次開發(fā)以滿足培訓需求。第二代教師遠程培訓平臺關注學員的學習過程，其平臺的本質是學習活動管理系統(tǒng)(Learning Activity Management System，縮寫為LAMS)和學習內(nèi)容管理系統(tǒng)(LCMS)的集成。完善后的培訓平臺還具有學習情況的跟蹤以及檢測功能[13]。近年來，基于大數(shù)據(jù)的學習行為分析技術不斷發(fā)展，為教師培訓機構跟蹤掌握學員學習過程數(shù)據(jù)提供了保障，進一步強化了對學員學習過程的控制和引導。

(二)設計理念與培訓模式

第二代教師遠程培訓平臺關注“學習”，平臺的設計者和使用者已經(jīng)意識到將培訓資源提供給學員并不等于學員學習的真實發(fā)生以及知識技能的最終掌握。網(wǎng)上學習真的發(fā)生了嗎?[14]這一經(jīng)典疑問同樣適用于教師遠程培訓。因此教師遠程培訓平臺應該是以一定的教育理念或培訓理念為指導，“面向過程”和“以學員為中心”的，要從受訓教師即學員的實際需求出發(fā)，對其學習過程和學習資源進行設計。這時基于平臺的課程設計，已經(jīng)不是利用網(wǎng)絡技術進行“課本搬家”，而是考慮如何以最好的方式呈現(xiàn)給學習者[15]，培訓內(nèi)容多以專題形式組織，并與學習活動緊密結合。隨著實踐的探索，不同培訓機構創(chuàng)建了自己富于特色的培訓模式，如北京大學的引領式培訓[16]，中央電化教育館基于課堂教學視頻案例的教師遠程培訓[17]等模式。效果評價既包括過程性評價也包括終結性評價，而且逐漸從以終結性評價為主演變?yōu)橐赃^程性評價為主。評價主要包括上網(wǎng)學習時間、提交作業(yè)情況、參與論壇情況(發(fā)帖、回帖等)、論文以及考核成績[18]。一些項目還將學員撰寫心得體會和日志納入評價。

第二代教師遠程培訓平臺在Web2.0的支持下，以認知主義和建構主義理論為指導，強調(diào)自主學習與協(xié)作學習相結合，鼓勵學員積極參與在線互動，針對問題開展討論與反思，積極合作以提高培訓效果與效率。清晰的學習流程、豐富多樣化的學習資源、明晰的任務要求共同保障了學員學習的發(fā)生。由于平臺活動的主體是學員，因此學習支持服務成為第二代教師遠程培訓平臺建設的重要內(nèi)容之一，既包括與培訓內(nèi)容相關的學術性支持，也包括督學、促學、管理在內(nèi)的非學術支持服務。盡管第二代教師遠程培訓平臺讓學員成為了在線學習的中心，但其學習活動及可利用資源大多還是預設的，學員是在培訓教師的引領下經(jīng)由與資源、人(教師、其他學員)的互動進行學習。在整個培訓實施過程中，教師是主導，學員是主體，培訓機構和培訓專家承擔著設計、開發(fā)(或整合、配置)預設性培訓資源，設定培訓活動及任務流程，創(chuàng)設學習情境，參與并主導整個培訓過程，營造學習氛圍等責任，是資源的提供者、把關人，并負責為學員自主學習、協(xié)作學習搭建“腳手架”。而學員在利用資源的基礎上需積極參與培訓活動，完成系列學習任務，并依據(jù)要求和個人意愿進行生成性資源的建設與分享(如圖2所示)。

圖2 第二代教師遠程培訓平臺的主導—主體模式

三、第三代：網(wǎng)絡研修，促進教師個體及群體專業(yè)發(fā)展

隨著教師遠程培訓對學員學習的關注，培訓機構逐漸認識到活動設計是培訓資源建設之外又一重要責任，進而提出了網(wǎng)絡研修的概念。網(wǎng)絡研修或稱遠程研修，指在現(xiàn)代信息技術支持下，以虛擬班級為單位，在專家團隊和指導教師指導下，通過視頻授課、文本學習、在線研討、提交作業(yè)、互動評論等方式，集專業(yè)引領、同伴互助、自主學習為一體，以解決教學實踐問題、促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的教師培訓模式[19]。網(wǎng)絡研修賦予了學員盡可能大的權限，從而激發(fā)其積極性、能動性，如研修主題由學員從教學實踐的真實問題中選取，研修資源由學員自主獲得或建設，研修過程由學員群體共同策劃，研修成果由學員共同分享，并應用于教學實踐。值得注意的是，第二代教師遠程培訓平臺也可能存在以任務形式出現(xiàn)的網(wǎng)絡研修環(huán)節(jié)，但對第三代平臺來說，網(wǎng)絡研修是教師培訓的主體甚至全部，是其實施的唯一核心途徑。

如果說，第一代教師遠程培訓平臺解決的是優(yōu)質培訓資源的大范圍傳播、共享問題，第二代教師遠程培訓平臺解決的是讓學員學習有效發(fā)生的問題，那么第三代教師遠程培訓平臺在設計時則站在了更高的視點，反思培訓目的，考察培訓背景，強調(diào)實踐教學應用后的個人績效和組織績效，切實關注教師個體及群體的專業(yè)發(fā)展。而就遠程培訓而言，能夠有效促進教師專業(yè)發(fā)展的途徑就是將教師培訓與教師日常教學、日常教研相結合，相統(tǒng)一，支持以學員為中心的網(wǎng)絡研修。

(一)技術手段與平臺功能

當前，第三代教師遠程培訓平臺仍然以Web2.0技術為支撐，與第一、第二代教師遠程培訓平臺努力呈現(xiàn)完美在線培訓課程不同，第三代教師遠程培訓平臺的主要功能是為學員提供越來越豐富的應用工具，如資源發(fā)布工具(支持文本、圖片、音頻、視頻、動畫等的編輯、上傳)、交互工具(群體交互工具如BBS、聊天室；一對一交互工具如QQ、e-Mail、站內(nèi)留言等)、調(diào)查工具(問卷系統(tǒng)、投票系統(tǒng))、共同創(chuàng)作工具(Wiki等)、社區(qū)工具(Blog等)、測試工具(客觀題生成系統(tǒng)、主觀題生成系統(tǒng))、學習管理工具(如日程管理、資源管理、筆記管理、收藏等)、資源庫(視頻案例庫、試題庫、教學素材庫等)，并盡可能以可視化、傻瓜式操作的方式提供給學習者，方便學員積極參與、靈活構建形式多樣的研修活動。在此階段，教師遠程培訓平臺建設將教師在線培訓與支持教師開展教學研究、支持教師教學應用，甚至支持教師幸福生活相融合，努力推進教師“研訓用”一體化。平臺更加注重網(wǎng)絡社區(qū)建設，將網(wǎng)絡學習社區(qū)、研修社區(qū)、生活社區(qū)一起在教師遠程培訓平臺中體現(xiàn)，構成全方位的教師社區(qū)[20]。第三代教師遠程培訓平臺致力于為教師專業(yè)發(fā)展提供全方位、全過程的周到服務，其平臺系統(tǒng)的本質是學習服務管理系統(tǒng)(Learning Service Management System，縮寫為LSMS)。

值得關注的是，正在醞釀中的Web3.0技術給予教師遠程培訓平臺建設以無限遐想。Web3.0是新一代互聯(lián)網(wǎng)應用的統(tǒng)稱，尚無統(tǒng)一定義。網(wǎng)絡上被引用最多的關于Web3.0的描述是“網(wǎng)站內(nèi)的信息可以直接和其他網(wǎng)站相關信息進行交互，能通過第三方信息平臺同時對多家網(wǎng)站的信息進行整合使用；用戶在互聯(lián)網(wǎng)上擁有自己的數(shù)據(jù)，并能在不同網(wǎng)站上使用；完全基于Web，用瀏覽器即可以實現(xiàn)復雜的系統(tǒng)程序才具有的功能”[21]。相對于Web1.0的“瀏覽和下載”、Web2.0的“參與、展示和互動”，Web3.0的核心理念是“個性、精準和智能”[22]。Web3.0擁有很多有價值的特質，如：可以提供符合用戶偏好的個性化聚合服務；實現(xiàn)從PC到手機、PDA、機頂盒等不同終端的兼容；智能化的語義分析和自主代理；網(wǎng)格計算和云計算；開放身份、單點登錄以及一站式服務等。不難發(fā)現(xiàn)，Web3.0能夠較好滿足教師專業(yè)發(fā)展訴求，為中小學教師(尤其是教師個體)提供真正個性化、智能化、綜合化的培育處方和完美支持服務。

(二)設計理念與培訓模式

第三代教師遠程培訓平臺致力于將網(wǎng)絡對教師的教學支持、教研支持與培訓活動進行無縫鏈接，從而使培訓真正成為促進教師專業(yè)成長的有力武器。凱瑟琳·A·漢斯曼認為，“成人學習是在某種情境中發(fā)生的，在這個情境中，工具、情境、人際交往三者相互交流”[23]。教師遠程培訓的學員是有著豐富實踐教學經(jīng)驗的教師，他們通常對教學有真切的體驗、獨到的經(jīng)驗，也有真實的、困擾著自己的問題，這些都為教師遠程培訓的實施提供了寶貴資源。而平臺要做的就是激發(fā)教師參與熱情，聯(lián)結教師教學、教師教研和教師學習(培訓)，使得人、工具和情境相互作用。因此第三代教師遠程培訓平臺不再關注學習資源及其管理，也不再強化符合認知規(guī)律的知識結構和學習活動設計，而是轉向思考構建更為完整、真實的虛擬環(huán)境(生態(tài))，使之與教師原有的現(xiàn)實環(huán)境(生態(tài))水乳交融，共同促進教師個體及群體的專業(yè)發(fā)展。這時，培訓機構的職責主要是組織平臺工具研發(fā)和提供預設性資源支持，培訓專家負責參與研修并予以指導，但通常并不比學員更優(yōu)越或享有特權，而學員則作為真正的主體投身到虛擬環(huán)境(生態(tài))中來，并主動承擔研修策劃、資源整合共享、研修過程參與、將成果付諸實踐教學應用、經(jīng)驗與成果分享等責任，如下頁圖3所示。網(wǎng)絡研修的特質決定了其培訓周期通常較長(幾個月、1年或更長)且愈來愈常態(tài)化。平臺更是趨向于向學員終生免費開放。這使得培訓同時也成為了教師研修習慣的養(yǎng)成過程，學員在培訓結束后仍會自覺將研修與日常教學相結合，推動自身專業(yè)發(fā)展。隨著平臺用戶黏性的持續(xù)增加，支持網(wǎng)絡研修的第三代教師遠程培訓平臺逐漸成為了支持教師專業(yè)發(fā)展的終身學習平臺。

網(wǎng)絡研修是基于第三代教師遠程培訓平臺的主流培訓模式。這種研修是生成性而非預設性的，學員是整個研修活動的主體，決定或至少影響著研修主題及任務的確定、研修活動的開展，并參于整個研修活動的評價。與前兩代平臺不同，第三代教師遠程培訓平臺更像是一個情景舞臺，倚賴學員參與以賦予其生命。從學習理論考察，建構主義學習理論，以及與之一衣帶水的情境認知理論是這代平臺的重要理論支撐。此外，在人本主義學習理論的指導下，基于第三代教師遠程培訓平臺的研修活動關注教師作為“人”的內(nèi)在需求，關注教師個體及個性發(fā)展，并試圖滿足其內(nèi)在需要，尤其是教師對職業(yè)發(fā)展的需要、在特定群體內(nèi)的歸屬感和榮譽感等。此外，混合學習理論強調(diào)線上學習與線下學習相混合、自主學習與協(xié)作學習相混合、正式學習與非正式學習相混合、顯性知識學習與隱性知識學習相混合，為研修活動的開展提供了具體指導。

圖3 第三代教師遠程培訓平臺的研修模式

四、分析與展望

(一)比較與分析

縱觀教師遠程培訓平臺在短短十余年間的跨越式發(fā)展，不難發(fā)現(xiàn)如下清晰的發(fā)展脈絡，如下表所示：

教師遠程培訓平臺比較表

1.從理念指導上，教師遠程培訓平臺的發(fā)展完成了從關注“訓”，推動優(yōu)質培訓資源在大范圍共享、傳播；到關注“學”，努力讓學員參與互動以確保在線學習有效發(fā)生，培訓效果得以實現(xiàn)；再到關注“教師專業(yè)發(fā)展”，為教師搭建個性化有利于其專業(yè)成長的虛擬環(huán)境(生態(tài))。

2.從學習理論上，教師遠程培訓平臺的發(fā)展完成了從行為主義關注提供外部刺激；到認知主義、建構主義關注教師學習的內(nèi)在發(fā)生；進而到情境認知、人本主義，重又將教師培訓還原到教師的教學和教研，將培訓與教師工作、生活相結合，將虛擬環(huán)境(生態(tài))與現(xiàn)實環(huán)境(生態(tài))相統(tǒng)一。

3.從網(wǎng)絡技術上，教師遠程培訓平臺的發(fā)展完成了從Web1.0到Web2.0的躍遷，并努力迎接Web3.0的到來。這與其說是互聯(lián)網(wǎng)技術的革新，不如說是互聯(lián)網(wǎng)思維的發(fā)展推動了教師遠程培訓這一具體業(yè)態(tài)的前進。

4.從平臺系統(tǒng)特性上，教師遠程培訓平臺的發(fā)展完成了從單一學習內(nèi)容管理系統(tǒng)(LCMS),到學習活動管理系統(tǒng)(LAMS)與學習內(nèi)容管理系統(tǒng)(LCMS)整合，再到面向全過程的學習服務管理系統(tǒng)(LSMS)的變遷。

5.從課程資源上，教師遠程培訓平臺的發(fā)展完成了從預設到生成的變遷。第一代教師遠程培訓平臺在實施培訓前就已經(jīng)固化了以視頻為主的資源；第二代教師遠程培訓平臺則開始引入生成性資源，但仍以預設性資源為主，強調(diào)的依舊是專家知識的傳遞或習得；第三代平臺則完全將培訓定位于實踐性課程，讓學員在做(研修)中學，資源主要由學員自己來收集、創(chuàng)作和共享。

6.從考核評價上，教師遠程培訓平臺的發(fā)展經(jīng)歷了從強調(diào)知識習得的結果考核，到過程性評價與終結性評價相結合，再到注重考察培訓后的個人績效和組織績效提升的變遷。推動實踐課堂教學水平的提升最終成為了教師遠程培訓評價的出發(fā)點。

(二)總結與展望

盡管三代教師遠程培訓平臺都有自己的特征，具有較強的差異性，如第一代平臺以單向視頻及材料學習為主；第二代平臺強調(diào)交互，關注學習過程；第三代平臺支持研修，將培訓全過程的支配權交由學員掌控，但無論是平臺技術、課程資源、學習理論指導，以及培訓評價方面都存在交叉。三代教師遠程培訓平臺并非替代關系，它們隨技術、理念的進步相繼誕生，發(fā)展完善，并在各自具有優(yōu)勢和適用的領域內(nèi)發(fā)揮作用，最終達到平衡。第一代平臺適合以信息傳遞為主要目的通識培訓，單向傳播特征使得基于這類平臺的培訓規(guī)模在帶寬等技術允許的范圍內(nèi)可以無限擴大。第二代平臺適合幾乎所有知識型、技能型培訓，但由于師生、生生交互的存在，使得培訓規(guī)模必須與培訓者隊伍指導能力相匹配。而第三代平臺適用于常態(tài)化、分組實施的培訓，每個組通常幾十人，最多不超過100人。

當前，在教育部“國培計劃”的大力推動下，我國教師遠程培訓發(fā)展可謂勢如破竹，承載了重要的歷史使命，但相關平臺主要還停留于第一代和第二代，而以“示范性教師工作坊高端研修項目”為代表，真正以學員為主體、常態(tài)化的網(wǎng)絡研修才剛剛起步，平臺及相關的資源、活動、工具設計都有待持續(xù)、深入的實踐與研究。如何實現(xiàn)教師虛擬環(huán)境(生態(tài))與現(xiàn)實環(huán)境(生態(tài))的有效融合，推動信息化環(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展，是教師遠程培訓也是整個教師教育領域的重大命題。

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武麗志：副研究員，博士，碩士生導師，研究方向為網(wǎng)絡教育、教師教育(41245622@qq.com)。

李立君：講師，在讀博士，研究方向為遠程教育、教師專業(yè)發(fā)展(lee@gdufe.edu.cn)。

2014年7月14日

責任編輯：馬小強

From Training to Learning, then Development:Research on the Generations of Teachers’ Distance Training Platforms

Wu Lizhi1, Li Lijun2
(1.School of e-Learning, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631; 2.Educational Technology and Information College, South China Normal University ,Guangzhou Guangdong 510631)

With the rapid development of theories on teacher training and web technologies, teachers’distance training platforms,which based on modern informational technologies, have been greatly changed and got leap forward development during these ten years. This article analyzes the development of teachers’distance training platforms from theoretical and technological perspectives,and concludes that the platforms’ focus have been changed from training to learning,then teachers’ professional development. According to the practices,the platforms’technologies, function, design theories, learning theories, training models,resource types and assessment in different stages are detected , and the features of platforms and their changing rules are revealed subsequently.

Training;Platform;Teacher Professional Development;Learning

G343

A

1006—9860(2014)11—0074—06

* 本文系國家社會科學基金教育學青年課題“研訓用一體的農(nóng)村教師遠程培訓的模式及支持服務體系研究”(課題編號：CKA110163)成果。