劉徑言，陳明選，馬志強(qiáng)

(江南大學(xué) 田家炳教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 無錫 214122)

泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下教師培訓(xùn)機(jī)制研究 *

劉徑言，陳明選，馬志強(qiáng)

(江南大學(xué) 田家炳教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 無錫 214122)

信息技術(shù)正在改變教師培訓(xùn)的方式，泛在學(xué)習(xí)融入到教師培訓(xùn)中成為教育發(fā)展的必然結(jié)果。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的教師培訓(xùn)為一線教師基于個人經(jīng)驗的情境感知學(xué)習(xí)，同時促進(jìn)一線教師建構(gòu)TPACK并改變教師培訓(xùn)的目標(biāo)，體現(xiàn)教師培訓(xùn)交互的本質(zhì)。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的教師培訓(xùn)機(jī)制包括了泛在學(xué)習(xí)資源設(shè)計和開發(fā)機(jī)制、泛在教師培訓(xùn)實施機(jī)制、評估教師培訓(xùn)效果機(jī)制、管理機(jī)制四個維度。未來的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不僅要思考如何把握教師培訓(xùn)的自身規(guī)律，還要思考如何使最先進(jìn)的泛在技術(shù)與教師培訓(xùn)實現(xiàn)雙向融合。

泛在學(xué)習(xí)；教師培訓(xùn)；機(jī)制

信息技術(shù)的快速發(fā)展給學(xué)校教育帶來巨大沖擊，從傳統(tǒng)的學(xué)校課堂學(xué)習(xí)到虛擬網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，再到近年來人們關(guān)注的數(shù)字化學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)以及正在興起的泛在(無所不在)學(xué)習(xí)，信息技術(shù)正在改變學(xué)校教與學(xué)的方式，也影響著教師培訓(xùn)的方式。2014年教育部出臺的《中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃實施工作的通知》中，明確提出：“要有效利用教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，切實推行混合式培訓(xùn)，并且將網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)作為承擔(dān)培訓(xùn)的重要條件。”同時明確無論是集中培訓(xùn)項目、遠(yuǎn)程培訓(xùn)還是校本研修，都要堅持與網(wǎng)絡(luò)研修的結(jié)合。可見教師培訓(xùn)在技術(shù)變革的時代逐漸轉(zhuǎn)型。本研究試圖探討泛在技術(shù)支持的泛在學(xué)習(xí)環(huán)境對教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型的影響以及具體的運(yùn)行機(jī)制，為實現(xiàn)教師無所不在的培訓(xùn)學(xué)習(xí)提供一定的理論思考。

一、泛在學(xué)習(xí)融入教師培訓(xùn)的現(xiàn)實背景

(一)泛在學(xué)習(xí)特征

泛在(Ubiquitous)在拉丁語中代表“存在于任何地方”，泛在學(xué)習(xí)又稱無所不在學(xué)習(xí)。廣泛來說，只要能讓學(xué)習(xí)者隨時隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動都可以稱為無所不在的學(xué)習(xí)，它不僅代表數(shù)字化學(xué)習(xí)，而且具有移動的特點(diǎn)，能夠做到正確地點(diǎn)、正確時間進(jìn)行正確學(xué)習(xí)。泛在學(xué)習(xí)融合了虛擬學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)，學(xué)習(xí)者既可以通過手持移動通訊設(shè)備進(jìn)行學(xué)習(xí)，又可以通過服務(wù)系統(tǒng)與嵌入式設(shè)備交互來感知學(xué)習(xí)上下文情境支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。泛在學(xué)習(xí)在情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義理論、分布式認(rèn)知理論、非正式學(xué)習(xí)等理論的支撐下成為一種新的學(xué)習(xí)思潮，正在改變著知識的獲得方式和速度，即從單一的課堂輸送轉(zhuǎn)變?yōu)闊o時空限制的多元交互；從個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向群體學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)認(rèn)知方式從單一的個體認(rèn)知轉(zhuǎn)向為依賴群體認(rèn)知。這意味著教師培訓(xùn)作為教師學(xué)習(xí)的一種方式，應(yīng)該從傳統(tǒng)的、脫離情境的、單一知識講授方式中解脫出來。

(二)泛在技術(shù)帶來的教師培訓(xùn)變革

將泛在技術(shù)融入到教師培訓(xùn)中，創(chuàng)造網(wǎng)絡(luò)化、虛擬化、數(shù)字化、移動化的學(xué)習(xí)環(huán)境是適應(yīng)信息社會發(fā)展的應(yīng)有之舉。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中的教師培訓(xùn)能夠突破傳統(tǒng)培訓(xùn)中以培訓(xùn)者為主的培訓(xùn)模式，擺脫時空的局限，掌控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)步調(diào)，特別是手持裝置效能的提升，為教師無所不在的互動提供了便捷。泛在技術(shù)融入教師培訓(xùn)不是一般認(rèn)知中的計算機(jī)輔助教學(xué)，體現(xiàn)出教師培訓(xùn)的社會性、移動性、統(tǒng)整性三大特點(diǎn)。

二、泛在技術(shù)融入教師培訓(xùn)的應(yīng)有之義

(一)泛在學(xué)習(xí)提供一線教師基于個人經(jīng)驗的情境感知學(xué)習(xí)

教師學(xué)習(xí)多是非正式的，非正式學(xué)習(xí)更加注重知識的實際應(yīng)用和真實情景問題。泛在學(xué)習(xí)為教師的非正式學(xué)習(xí)提供了機(jī)會，其最大特點(diǎn)是具有情境感知的特性，通過感應(yīng)個人所在的位置、所處的環(huán)境和個人的任務(wù)情境來提供最有效能的使用環(huán)境，因此特別適合基于個體經(jīng)驗的情境感知學(xué)習(xí)特點(diǎn)。泛在學(xué)習(xí)提供了教師個人經(jīng)驗的情境感知學(xué)習(xí)機(jī)會，能夠?qū)F(xiàn)場學(xué)習(xí)和現(xiàn)場討論、記錄結(jié)合。從學(xué)習(xí)環(huán)境的分類來看，泛在學(xué)習(xí)環(huán)境屬于深入層次較高、學(xué)習(xí)的移動性最強(qiáng)的一種學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠依據(jù)教師的真實教學(xué)現(xiàn)場提供感知真實教學(xué)的機(jī)會，因此特別適合在教師培訓(xùn)中的案例教學(xué)。

(二)泛在技術(shù)促進(jìn)一線教師建構(gòu)TPACK

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPACK)是指利用信息技術(shù)處理加工教學(xué)資源的知識和利用信息技術(shù)進(jìn)行教育教學(xué)的方法類知識。教師不僅要掌握運(yùn)用信息技術(shù)的知識，還要知道如何結(jié)合學(xué)科知識的具體內(nèi)容，選擇合理的教學(xué)平臺和手段工具，但這一觀點(diǎn)并沒有得到多數(shù)教師的認(rèn)同和重視。大部分的一線教師對于信息技術(shù)融入教學(xué)的認(rèn)識仍然停留在使用PPT的教學(xué)上，并沒有將科技視為教與學(xué)的一種工具。然而“今天的教師正學(xué)著以他們自己沒有經(jīng)歷過的教育方式進(jìn)行教學(xué)，對象是那些出生于因特網(wǎng)時代、伴隨著各種新技術(shù)成長起來的新一代學(xué)生，即所謂的“數(shù)字原居民”，他們比他們的長者特別是他們的老師和學(xué)校管理人員一代，更能理解技術(shù)革命所帶來的復(fù)雜性和機(jī)會。他們伴隨著網(wǎng)絡(luò)成長，這些經(jīng)歷是他們的老師和學(xué)校管理人員所沒有的，為應(yīng)對壓力和挑戰(zhàn)，教師需要學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容和技術(shù)工具?！盵1]TPACK已經(jīng)成為信息技術(shù)時代教師知識的重要組成。泛在學(xué)習(xí)環(huán)境提供無所不在的學(xué)習(xí)機(jī)會，必然帶來教師或主動或被動的關(guān)于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)，未來參與培訓(xùn)的教師不僅要具備一定教學(xué)水平，更要看能否適應(yīng)信息化社會發(fā)展帶來的學(xué)習(xí)技術(shù)變革。

(三)泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下教師培訓(xùn)的目標(biāo)：培養(yǎng)教師學(xué)習(xí)力

在這樣一個知識和信息爆炸的時代，學(xué)術(shù)界對學(xué)習(xí)力、教師學(xué)習(xí)力這樣的概念也有重新認(rèn)識?！敖處煂W(xué)習(xí)力指教師獲取信息、改造自我、創(chuàng)新教學(xué)工作并改變自身生存狀態(tài)的能力，包括學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)能力。其中學(xué)習(xí)能力來源于學(xué)習(xí)者掌握的知識及其在實踐中的應(yīng)用?！盵2]現(xiàn)代的教師學(xué)習(xí)力尤其強(qiáng)調(diào)教師的知識管理能力、應(yīng)用能力以及在學(xué)習(xí)的過程中所形成的適應(yīng)環(huán)境改變的能力，特別是知識量激增的泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中，知識管理能力已經(jīng)成為技術(shù)環(huán)境下教師學(xué)習(xí)力的重要體現(xiàn)，教師培訓(xùn)的目標(biāo)也應(yīng)該從知識的理解和運(yùn)用轉(zhuǎn)化為對知識的選擇、存儲、利用等管理能力。

(四)泛在學(xué)習(xí)回歸教師培訓(xùn)的本質(zhì)：信息交互

教學(xué)活動是一種交往活動，教師培訓(xùn)也是一種交往活動。參與培訓(xùn)的專家和教師分別代表了學(xué)科知識和經(jīng)驗知識的主體，在交互過程生成知識，因此信息交互是教師培訓(xùn)的本質(zhì)。培訓(xùn)并不意味著知識補(bǔ)給，而是知識的交換和生成過程。因為在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中，知識本身的容量激增，公共知識與個體知識同時出現(xiàn)，知識本身變得不確定。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)是以專家知識為主，忽視個體知識的存在，因此教師被局限于聽眾的角色，培訓(xùn)中所涉及到的內(nèi)容也沒有真正納入學(xué)習(xí)者自身的知識和經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者對內(nèi)容缺乏深刻理解和運(yùn)用機(jī)會，使學(xué)習(xí)者形成了對知識權(quán)威的盲目崇拜。泛在學(xué)習(xí)可以利用微信、微博、維基、網(wǎng)摘、Tag，無論教師深處何地，只要手里擁有移動設(shè)備，通過無線傳輸下載學(xué)習(xí)內(nèi)容就可以學(xué)習(xí)，提高了專家與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者之間知識的交互。此外，個性化的培訓(xùn)和引導(dǎo)、問題導(dǎo)向的培訓(xùn)模式、認(rèn)知師徒制等需要互動的培訓(xùn)模式，在原來沒有先進(jìn)技術(shù)支持的情況下是很難實現(xiàn)的。

三、泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的教師培訓(xùn)機(jī)制

已有對信息技術(shù)與教師培訓(xùn)的相關(guān)研究都強(qiáng)調(diào)了教師培訓(xùn)資源的設(shè)計與開發(fā)、實施、評價和管理是教師培訓(xùn)的核心環(huán)節(jié)。鄭燕林等提出信息技術(shù)教師培訓(xùn)模式的建構(gòu)需要對培訓(xùn)方案的制定、培訓(xùn)團(tuán)隊與資源建設(shè)、培訓(xùn)實施、培訓(xùn)評價幾個環(huán)節(jié)整合[3]，這與孫二軍等提出的“教師培訓(xùn)在培訓(xùn)需求分析、內(nèi)容確定、評估形式與手段等方面強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性與主體性相結(jié)合”[4]的基本觀點(diǎn)一致。此外，教師培訓(xùn)管理“至今仍停留在教學(xué)過程管理和學(xué)籍管理的層面，充其量將院校培訓(xùn)的一部分內(nèi)容學(xué)習(xí)延伸為校本培訓(xùn)，缺少對教師受訓(xùn)后將知識運(yùn)用于教學(xué)實踐的管理”[5]，因此教師培訓(xùn)管理機(jī)制也是影響教師培訓(xùn)效果的環(huán)節(jié)。在本研究中泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的教師培訓(xùn)機(jī)制包括了設(shè)計和開發(fā)泛在學(xué)習(xí)資源機(jī)制、教師培訓(xùn)實施機(jī)制、評估教師培訓(xùn)效果機(jī)制、管理機(jī)制四個維度(如下頁圖1所示)。

(一)支持泛在學(xué)習(xí)的資源設(shè)計與開發(fā)機(jī)制

泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的資源量大，因此必須注重泛在學(xué)習(xí)資源的聚合及分類，盡量使教師培訓(xùn)無縫地融合在信息空間和物理空間之中。首先，遵循教師作為成人學(xué)習(xí)者的特殊成長規(guī)律，結(jié)合參訓(xùn)教師的專業(yè)特征開發(fā)適度、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資源，建立分類資源庫并遵循適時、適度、適當(dāng)?shù)脑瓌t，整合現(xiàn)有培訓(xùn)資源。同時，資源量的豐富是滿足個性化學(xué)習(xí)需求的必要條件，為了使學(xué)習(xí)資源得到充分利用，對學(xué)習(xí)資源的設(shè)計還要考慮資源的智能性和適應(yīng)性。

圖1 泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的教師培訓(xùn)機(jī)制

1.一線教師集中培訓(xùn)的資源設(shè)計與開發(fā)

泛在學(xué)習(xí)資源平臺設(shè)計主要是將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源轉(zhuǎn)化為泛在學(xué)習(xí)資源，達(dá)到資源共享的目的。物理空間中存在無數(shù)多的資源存儲結(jié)點(diǎn)(數(shù)據(jù)庫服務(wù)器、個人電腦、移動存儲設(shè)備、公共信息平臺等)，每個資源結(jié)點(diǎn)通過無處不在的泛在通訊網(wǎng)絡(luò)建立鏈接，構(gòu)建成一個無限大的資源智能網(wǎng)絡(luò)空間。在集中培訓(xùn)的現(xiàn)場，以信息技術(shù)用戶接受理論為理論基礎(chǔ)，區(qū)分培訓(xùn)課程的性質(zhì)，如探索性課程、識記性課程、體驗性課程、實踐性課程的特點(diǎn)和區(qū)別，充分考慮平臺的實用性、易用性、兼容性和適切性。在教師培訓(xùn)的資源平臺中不僅要設(shè)置異步交流工具，如內(nèi)部郵件、討論區(qū)等，同時具有同步交流工具，如實時聊天，在線話題討論等。整個平臺設(shè)計可以分為身份識別區(qū)、討論區(qū)、資源共享區(qū)、信息發(fā)布區(qū)、自學(xué)區(qū)等幾個部分。其中討論區(qū)通過即時的話題討論、文件交換、實時聊天實現(xiàn)一線教師之間的交流、一線教師與專家之間的交流，專家之間的交流。在資源共享區(qū)要留有接口，教師可以隨時下載網(wǎng)上資源，實現(xiàn)培訓(xùn)學(xué)習(xí)的移動化。信息發(fā)布區(qū)是對相關(guān)培訓(xùn)政策文件、培訓(xùn)活動的具體安排等進(jìn)行的一種展示。一線教師只要在有WiFi的條件下，就可以進(jìn)入平臺查看通知。在自學(xué)區(qū)，教師們可以自由發(fā)表最近的教學(xué)心得、研究論文、反思日志等，并為教師可能關(guān)心的問題，提供自助式的學(xué)習(xí)資料。

另外，在討論區(qū)可以設(shè)計基于項目或問題的資源主題包。Hwang、Tsai和Yang曾提出12種泛在學(xué)習(xí)的模式，偏重于實際世界的在線支持學(xué)習(xí)、實際觀察及合作學(xué)習(xí)問題解決等部分[6]。因此泛在學(xué)習(xí)特別適合于基于問題和任務(wù)的項目學(xué)習(xí)，討論區(qū)的設(shè)計注重內(nèi)容的體系化、多元化，教師可以根據(jù)需要選擇主題內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。特別是由于提供了真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師提出的問題及獲得的解答將更貼近日常教學(xué)。可攜帶的數(shù)位學(xué)習(xí)工具(Tablet PC、PocketPC、PDA)或者可以裝載數(shù)位信息內(nèi)容的裝置日趨成熟，也為基于項目或問題的實踐性培訓(xùn)提供條件。因此教師培訓(xùn)平臺可以設(shè)計以案例學(xué)習(xí)、課例學(xué)習(xí)、敘事研究為主的泛在學(xué)習(xí)資源，以主題的形式，通過布置查閱資料、匯報學(xué)習(xí)等及時補(bǔ)充資料實現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)。

2.一線教師培訓(xùn)后的資源設(shè)計與開發(fā)

教師培訓(xùn)后期的跟蹤指導(dǎo)非常關(guān)鍵，教師知識結(jié)構(gòu)的改變和內(nèi)容的豐富程度需要在后續(xù)的跟蹤調(diào)查中發(fā)現(xiàn)。培訓(xùn)后的資源設(shè)計與開發(fā)要求學(xué)習(xí)資源必須具有提示性、范例性、自我評價性等特點(diǎn)。要對空間上相對分散的教師進(jìn)行統(tǒng)一的培訓(xùn)后資源設(shè)計與開發(fā)，豐富的學(xué)習(xí)資源是保障，因為同一個用戶在不同的時間和地點(diǎn)都有不同的需求。首先，通過建立并完善“個人空間—教師工作坊—研修社區(qū)”一體化網(wǎng)絡(luò)研修體系，即時記錄教師個人的學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)成果。同時對教師在教學(xué)中將培訓(xùn)成果的實踐進(jìn)行檢驗，遇到的困惑進(jìn)行反思研討，提供自評和專家評閱意見等連續(xù)遠(yuǎn)程指導(dǎo)，為教師的后續(xù)交流提供充足的空間。第二，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)教學(xué)案例、微課、微視頻等免費(fèi)社區(qū)平臺，尤其是為回到各自崗位因工作負(fù)擔(dān)過重忽略學(xué)習(xí)的教師提供個性化增值服務(wù)。將校園的泛在化學(xué)習(xí)環(huán)境與教師工作所在地的網(wǎng)絡(luò)研修建立聯(lián)系，從而有效地保證教師培訓(xùn)后的跟蹤指導(dǎo)。

(二)泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下教師培訓(xùn)的實施機(jī)制

Bostrom等曾針對信息系統(tǒng)的教育培訓(xùn)提出了一個完整的理論框架，認(rèn)為影響信息系統(tǒng)培訓(xùn)效果與態(tài)度改變的三大因素包括了目標(biāo)系統(tǒng)、個人差異、訓(xùn)練方式，而影響學(xué)習(xí)成效與態(tài)度改變是三大因素之間的交互作用所造成[7]。因此泛在技術(shù)提供的交互手段、方式與培訓(xùn)者個體、培訓(xùn)目標(biāo)的設(shè)計息息相關(guān)。實現(xiàn)泛在的信息交互必須滿足智能終端、泛在網(wǎng)絡(luò)、軟件支持系統(tǒng)三個條件。其中智能終端支持采用智能交互空間模式，學(xué)習(xí)資源搜索引擎智能性通過感應(yīng)個人所在的位置、所處的環(huán)境和個人的任務(wù)情境，能夠理解學(xué)習(xí)者的需要，檢索到最恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資源。泛在網(wǎng)絡(luò)必須優(yōu)化培訓(xùn)無線網(wǎng)絡(luò)，培訓(xùn)環(huán)境覆蓋3G網(wǎng)絡(luò)、WiFi網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建學(xué)習(xí)者適應(yīng)性的個性化教育服務(wù)系統(tǒng)和學(xué)習(xí)者能夠自然地、舒適地進(jìn)行相互作用的研修學(xué)習(xí)系統(tǒng)。軟件支持系統(tǒng)要求采用的軟件能夠支持系統(tǒng)的發(fā)展趨勢，體現(xiàn)一線教師的教學(xué)特征，因此教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)與中小學(xué)之間的聯(lián)系，了解一線中小學(xué)教師的迫切需求，做到虛擬教學(xué)與真實教學(xué)世界之間的無縫對接，并為教師培訓(xùn)開發(fā)出技術(shù)先進(jìn)、管理到位、運(yùn)行可靠的泛在化學(xué)習(xí)大平臺。

在教育部組織的國培計劃教師培訓(xùn)項目中明確規(guī)定了建立長期的網(wǎng)絡(luò)化培訓(xùn)，在10天的集中培訓(xùn)后，還要持續(xù)2年遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)研修。未來的教師培訓(xùn)更傾向于集中培訓(xùn)+網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)+校本培訓(xùn)等線上、線下結(jié)合的混合式培訓(xùn)。借鑒Osguthorpe等提出的混合學(xué)習(xí)環(huán)境[8](如圖2所示)，我們總結(jié)了泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下三種教師培訓(xùn)交互模式。模式一：專家和學(xué)習(xí)者可同時參與面對面和在線的學(xué)習(xí)活動。模式二：來自在線與面對面環(huán)境下的學(xué)習(xí)者參與相同課程的討論，產(chǎn)生良好的互動關(guān)系。這說明集中培訓(xùn)教師和通過遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)參訓(xùn)的教師之間可以針對某一個話題展開即時討論。模式三：由在線與面對面的專家群構(gòu)成的互動，不同的專家們因各自的專業(yè)背景和視角的不同時將觀點(diǎn)呈現(xiàn)，實現(xiàn)觀點(diǎn)的碰撞和交融。這三種模式的共同性在于將傳統(tǒng)課程中面對面的集中培訓(xùn)延伸至教室外，并以某些形式取代在線學(xué)習(xí)活動。同時，都強(qiáng)調(diào)知識存取的方便性與學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。其差異性在于模式一強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動類型，顯示學(xué)習(xí)者可參與不同類型的學(xué)習(xí)活動；模式二強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者類型，顯示相同課程可由不同類型的學(xué)習(xí)者參與，比如集中培訓(xùn)教師和遠(yuǎn)程培訓(xùn)教師；模式三則強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)者類型，顯示不同教育背景的專家進(jìn)行相同課程的傳授，比如通過主題學(xué)習(xí)、專題學(xué)習(xí)設(shè)計主題培訓(xùn)項目，創(chuàng)設(shè)泛在學(xué)習(xí)環(huán)境，編制泛在學(xué)習(xí)資源，設(shè)計學(xué)習(xí)過程。

圖2 Osguthorpe等提出的混合學(xué)習(xí)環(huán)境

(三)泛在教師培訓(xùn)評價機(jī)制：電子檔案袋的應(yīng)用

成長檔案袋常常被應(yīng)用于學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價中，它同樣可以應(yīng)用到教師培訓(xùn)中。泛在教師培訓(xùn)評價需要為培訓(xùn)教師建立電子成長檔案袋，體現(xiàn)評價的即時性和多元化。通過自我學(xué)習(xí)監(jiān)控、網(wǎng)絡(luò)測試評估、后臺記錄等方式具體、直觀地反映教師在培訓(xùn)后繼教學(xué)中取得的成長和不足，并對培訓(xùn)效果給予反饋。教師電子檔案袋促成教師培訓(xùn)的多元化評價模式。首先建立基于網(wǎng)絡(luò)教研平臺的教師電子檔案袋，設(shè)計自我需求評估、培訓(xùn)反思、教學(xué)工作中的資料積累、教研反思總結(jié)、未來研修計劃等幾個模塊。允許教師將培訓(xùn)心得、培訓(xùn)后的講座視頻、教學(xué)隨筆、研究論文、設(shè)計作品、課堂案例、微課展示等發(fā)布在交互平臺上，使對培訓(xùn)教師評價維度多元化。第二，通過對教師教學(xué)、科研、日常管理工作、課外學(xué)習(xí)等成果的全方位連續(xù)記錄，構(gòu)成形成性評價，教師找到教學(xué)中的不足，達(dá)到自我診斷、自我發(fā)展的目的，摒棄以往評價的形式化和功利化，實現(xiàn)評價促進(jìn)發(fā)展的功能。第三，電子檔案袋評價的對象多元化，不僅包括了教師本人，也間接地包括了培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，這些跟蹤式的培訓(xùn)記錄能夠幫助培訓(xùn)機(jī)構(gòu)總結(jié)、反思培訓(xùn)管理和效果。泛在教師培訓(xùn)評價機(jī)制有利于激發(fā)教師參與研討的興趣，促進(jìn)教師之間的成果交流、經(jīng)驗分享、思想碰撞。教師電子檔案袋使得每一位教師保證學(xué)習(xí)的效率和學(xué)習(xí)的持久性，成為教師成長的見證。

(四)泛在技術(shù)支持的教師培訓(xùn)管理機(jī)制

著名的經(jīng)濟(jì)學(xué)家、諾貝爾獎獲得者赫伯特·西蒙曾指出，在信息時代最稀缺的資源不再是信息本身，而是對信息的處理能力。如何讓信息和知識在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中有效地獲取、儲存、共享和創(chuàng)新是在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下教師培訓(xùn)進(jìn)行知識管理的迫切要求，因此有效的泛在教師培訓(xùn)環(huán)境需要復(fù)合型的管理人才。教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力是泛在學(xué)習(xí)環(huán)境能夠得到充分利用的前提，提高一線教師的信息技術(shù)素養(yǎng)也是泛在技術(shù)支持教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容，因此泛在技術(shù)對參訓(xùn)教師提出了資質(zhì)模式及教學(xué)管理制度，有必要將參訓(xùn)教師打造成為技術(shù)專家、教學(xué)專家和管理專家。當(dāng)前計算機(jī)、手機(jī)已經(jīng)成為生活的必需品和隨時攜帶品，一線教師也應(yīng)該擁有信息技術(shù)的意識和素養(yǎng)，并將這種信息技術(shù)能力引領(lǐng)給其他未參與培訓(xùn)的教師。此外，泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的管理主體呈現(xiàn)多元化，專家、管理員、一線教師等都參與一定培訓(xùn)管理工作，賦予這些人適當(dāng)?shù)墓芾頇?quán)，在開發(fā)過程中予以實現(xiàn)，并區(qū)分對應(yīng)的操作權(quán)限。

四、結(jié)束語

未來的教師培訓(xùn)將在泛在技術(shù)支持下營造一個濃厚的學(xué)習(xí)氛圍、強(qiáng)制化的學(xué)習(xí)狀態(tài)、真實有效的互動環(huán)境，提供全方位、個性化、持續(xù)性的培訓(xùn)學(xué)習(xí)。未來的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不僅要思考如何把握教師培訓(xùn)的自身規(guī)律，還要思考如何使最先進(jìn)的泛在技術(shù)與教師培訓(xùn)實現(xiàn)雙向融合。這也意味著傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)如果不接觸互聯(lián)網(wǎng)，將沒有繼續(xù)發(fā)展的空間。當(dāng)然泛在技術(shù)的環(huán)境感知功能還有待完善，泛在學(xué)習(xí)的使用也還沒有實現(xiàn)與全部計算設(shè)備兼容，泛在學(xué)習(xí)技術(shù)推動教師培訓(xùn)發(fā)展的道路還很漫長。

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[3] 鄭燕林,李盧一.“整合型”中小學(xué)信息技術(shù)教師培訓(xùn)模式構(gòu)建與實踐[J].中國電化教育,2011,(11)：58-61.

[4] 孫二軍,郝瑜.教師培訓(xùn)模式系統(tǒng)設(shè)計及改革策略[J].中國教育學(xué)刊,2012,(8)：76-79.

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[8] Osguthorpe, R.T.,& Graham, C. R..Blended Learning Environments[J].Quarterly Review of Distance Education,2003，4(3):227-233.

劉徑言：副教授，博士，研究方向為課程與教學(xué)、教師教育(liujy1119@163.com)。

陳明選：教授，碩士生導(dǎo)師，院長，研究方向為教育技術(shù)學(xué)、課程與教學(xué)(chenmx@jiangnan.edu.cn)。

馬志強(qiáng)：副教授，博士，研究方向為在線學(xué)習(xí)(mzq1213@gmail.com)。

2014年8月15日

責(zé)任編輯：宋靈青

Study on Teacher Training Mechanism under the Ubiquitous Technology Environment

Liu Jingyan, Chen Mingxuan, Ma Zhiqiang
(The School of Tian Jiabing Education, Jiangnan University, Wuxi Jiangsu 214122)

Information technology is changing the way of teacher training, and it becomes inevitable result of the education development that ubiquitous learning was involved in the teacher training. Based on the learning of the scene and apperception from the personal experience, teacher training for ubiquitous learning environment promote teachers to build up TPACK and alter the target about teacher training, materializing the essence of teacher training interaction. Teacher training mechanism under the condition of the ubiquitous learning includes four dimensionalities of the mechanism of designing and developing the ubiquitous learning resources, the mechanism of implementing ubiquitous teacher train, the mechanism of evaluating the effect of teacher training, and the mechanism of managing the teacher training. In the future, teacher training institutions should not only think about how to grasp the their own laws about teacher training, but also think about how to achieve the bidirectional fusion between the most advanced ubiquitous technology and teacher training.

Ubiquitous Learning; Ubiquitous Technology; Teacher Training; Mechanism

G434

A

1006—9860(2014)11—0090—05

* 本文系江蘇省教育規(guī)劃“十二五”青年基金項目“知識生態(tài)視角下中學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)實證研究”(項目編號：C-b/2013/01/032)的階段性研究成果。