樊越波 伍小云 黃 丹

高功能孤獨(dú)癥兒童雖有一定的語(yǔ)言能力，但他們?cè)诟呒?jí)用語(yǔ)技能方面仍存在不少困難。在孤獨(dú)癥的研究領(lǐng)域，大部分心理語(yǔ)言學(xué)的研究者都同意以下的原則:首先，語(yǔ)言干預(yù)必須是個(gè)性化的，不存在適合所有孩子的語(yǔ)言課程。其次，語(yǔ)言的發(fā)展最好通過(guò)鷹架的技巧來(lái)實(shí)現(xiàn)［1］?！苞椉堋?，指的就是促進(jìn)學(xué)習(xí)的協(xié)助與支持。近年來(lái)嘗試在孤獨(dú)癥兒童身上應(yīng)用的鷹架式語(yǔ)言教學(xué)訓(xùn)練就是通過(guò)鷹架技巧來(lái)支持和促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展的。這種方法的優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)體現(xiàn)在:①充分發(fā)揮孤獨(dú)癥兒童的視覺(jué)優(yōu)勢(shì)學(xué)習(xí)特質(zhì)，通過(guò)語(yǔ)意圖等多重視覺(jué)支持與聽(tīng)覺(jué)策略協(xié)助兒童建構(gòu)內(nèi)在的語(yǔ)言鷹架;②支持兒童從具體的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，以改善兒童語(yǔ)言概念僵化及難以彈性應(yīng)用語(yǔ)言的問(wèn)題;③注重兒童的個(gè)別化發(fā)展，根據(jù)兒童的語(yǔ)言能力提供從最多到最少的語(yǔ)言支持。

不少的文獻(xiàn)報(bào)道鷹架式語(yǔ)言教學(xué)訓(xùn)練能促進(jìn)兒童的語(yǔ)言能力［2-5］，但關(guān)于孤獨(dú)癥兒童特別是高功能孤獨(dú)癥兒童的報(bào)道卻不多，且這些報(bào)道多見(jiàn)于臺(tái)灣，而臺(tái)灣的研究［6-9］多集中在個(gè)案研究以及經(jīng)驗(yàn)介紹方面，實(shí)證研究極少且有不少的局限?；诖?，本研究想通過(guò)實(shí)證的方法探討在本土化環(huán)境下鷹架式語(yǔ)言教學(xué)訓(xùn)練對(duì)高功能孤獨(dú)癥兒童的影響，特別是在生態(tài)效度的環(huán)境下使用語(yǔ)言進(jìn)行交往的影響。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 納入標(biāo)準(zhǔn):①在廣州市康納學(xué)校接受康復(fù)訓(xùn)練的兒童;②在三甲醫(yī)院被診斷為孤獨(dú)癥，符合美國(guó)精神障礙診斷和統(tǒng)計(jì)手冊(cè)第4 版(DSM-IV)中孤獨(dú)癥的診斷標(biāo)準(zhǔn)［10］;③在瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)中取得的測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)為70 或以上。

排除標(biāo)準(zhǔn):排除Asperger 綜合癥、Rett 綜合癥、兒童瓦解性精神障礙、特定感受性語(yǔ)言發(fā)育障礙、未注明的廣泛性發(fā)育障礙、兒童精神分裂癥等其他障礙。

本研究按照上述標(biāo)準(zhǔn)選擇22名研究對(duì)象并采用隨機(jī)數(shù)字表把被試隨機(jī)分配到實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，每組各11人，其中對(duì)照組有2名女孩，實(shí)驗(yàn)組全部都是男孩。被試的年齡6～11歲半。經(jīng)過(guò)卡方檢驗(yàn)，兩組的性別無(wú)顯著性差異。經(jīng)過(guò)t檢驗(yàn)，兩組在平均年齡，韋氏總智商，言語(yǔ)理解指數(shù)，知覺(jué)理解指數(shù)以及瑞文IQ 方面不存在顯著性差異(P＞0.05)，見(jiàn)表1。

表1 研究對(duì)象的基本情況(±s)

表1 研究對(duì)象的基本情況(±s)

1.2 干預(yù)方法 對(duì)實(shí)驗(yàn)組被試進(jìn)行一對(duì)一的鷹架式語(yǔ)言教學(xué)訓(xùn)練，每周教學(xué)2 次，每次進(jìn)行30 分鐘，干預(yù)的時(shí)間是3個(gè)月;控制組無(wú)任何介入，僅在實(shí)驗(yàn)期間進(jìn)行前后測(cè)。教學(xué)材料和教學(xué)步驟主要如下。

1.2.1 教學(xué)材料 參考曹純瓊的教材教具的設(shè)計(jì)做法［9］，根據(jù)本被試的認(rèn)知、語(yǔ)言能力等特點(diǎn)設(shè)計(jì)出符合他們的視覺(jué)性語(yǔ)言支持材料，視覺(jué)支持的教學(xué)材料主要有:情境相片、語(yǔ)意圖(事件語(yǔ)意圖、語(yǔ)詞語(yǔ)意圖)、語(yǔ)詞卡、語(yǔ)句卡等。①情境相片，兒童最近3個(gè)月親身經(jīng)歷的彩色生活事件照片，每個(gè)主題事件4～6 張左右，協(xié)助兒童敘述與主題相關(guān)的內(nèi)容;②語(yǔ)意圖，包括事件語(yǔ)意圖和語(yǔ)詞語(yǔ)意圖。事件語(yǔ)意圖就是一個(gè)主題和相關(guān)的關(guān)鍵問(wèn)題構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)圖。關(guān)鍵問(wèn)題的提示(如:誰(shuí)?什么地方?等)以及不同顏色的關(guān)鍵問(wèn)題方塊圖能協(xié)助兒童回憶、組織和敘述與主題相關(guān)的事件內(nèi)容。語(yǔ)詞語(yǔ)意圖就是一個(gè)主題和關(guān)鍵詞語(yǔ)(目標(biāo)語(yǔ))構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)圖。依據(jù)兒童的程度和需要，可按詞語(yǔ)的類別以不同的顏色呈現(xiàn)詞語(yǔ)(如:藍(lán)色代表人，紅色代表時(shí)間等);③語(yǔ)詞卡，以顏色標(biāo)識(shí)不同類別的詞語(yǔ)，協(xié)助幼兒區(qū)分詞語(yǔ)并完整描述事件;④語(yǔ)句卡，一個(gè)語(yǔ)句卡代表一個(gè)完整的句子，視兒童的程度和需要，可以給予顏色的提示(以不同的顏色代表句子的不同要素)，協(xié)助兒童練習(xí)并學(xué)會(huì)句子(目標(biāo)句子)的建構(gòu)與表達(dá)，擴(kuò)充句子的長(zhǎng)度。

1.2.2 教學(xué)步驟 通過(guò)固定的教學(xué)步驟對(duì)實(shí)驗(yàn)組被試進(jìn)行一對(duì)一教學(xué)。教學(xué)步驟為:①建立口述事件概念;②確定口述事件概念的建立;③語(yǔ)句卡的組合練習(xí);④褪除語(yǔ)言支持;⑤游戲泛化。

當(dāng)達(dá)到預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)后(口述事件能力通過(guò)率至少連續(xù)3 次達(dá)到80%以上)，研究者針對(duì)每個(gè)主題的目標(biāo)設(shè)置相關(guān)的游戲，引導(dǎo)兒童在游戲中練習(xí)并泛化學(xué)到的重點(diǎn)難點(diǎn)內(nèi)容。一個(gè)主題在課堂上的泛化學(xué)習(xí)時(shí)間是2～4 節(jié)課左右。

1.3 干預(yù)效果的評(píng)估

1.3.1 平均句子長(zhǎng)度(MLU)的評(píng)估 讓兒童在多個(gè)游戲角色扮演區(qū)自由玩耍，教師與兒童進(jìn)行積極互動(dòng)，引發(fā)兒童語(yǔ)言的產(chǎn)生。用視頻拍攝兒童玩耍時(shí)與教師之間的對(duì)話語(yǔ)言，記錄的時(shí)間是每個(gè)小孩25 分鐘。將對(duì)話語(yǔ)言轉(zhuǎn)錄成文字，并按照曹純瓊研究中所采用的編碼方式［3］，對(duì)視頻轉(zhuǎn)錄的文字進(jìn)行語(yǔ)言樣本分析，進(jìn)行句子平均長(zhǎng)度(MLU)的計(jì)算。平均句長(zhǎng)=所有話語(yǔ)中的詞素總和/所產(chǎn)生話語(yǔ)的總句數(shù)(重復(fù)的語(yǔ)句或一個(gè)語(yǔ)句中重復(fù)的詞素不重復(fù)計(jì)算。)

1.3.2 評(píng)估工具 孤獨(dú)癥治療評(píng)估量表(ATEC)，該量表由Bernard Rimland和Stephen M.Edelson 于1999年研發(fā)而成，只包含一頁(yè)紙的內(nèi)容，用于測(cè)量和評(píng)估孤獨(dú)癥治療方法的有效性，量表的信效度較好。量表共有77個(gè)項(xiàng)目，測(cè)量孤獨(dú)癥兒童言語(yǔ)/語(yǔ)言/交流、社交能力、感覺(jué)/認(rèn)知意識(shí)和健康/身體/行為4 方面的表現(xiàn)。ATEC 的分?jǐn)?shù)分布在0～180 之間，分?jǐn)?shù)越低越好。

孤獨(dú)癥行為量表(GARS-2)，由James E.Gilliam 于2006年開發(fā)編制而成，是一個(gè)有常模參照的測(cè)驗(yàn)工具，主要用于幫助教師、父母和臨床醫(yī)生識(shí)別和診斷3～22歲的孤獨(dú)癥兒童以及評(píng)估其癥狀的輕重程度。此量表可通過(guò)專業(yè)人員觀察和家長(zhǎng)訪談的方式來(lái)完成，共有42個(gè)項(xiàng)目，測(cè)量的內(nèi)容主要包括刻板行為，溝通及社交互動(dòng)這3 方面。由于完成此量表不需要經(jīng)過(guò)訓(xùn)練且所需的時(shí)間僅5～10 分鐘，加上量表的信效度較高，所以使用日益廣泛。

孤獨(dú)癥兒童社交及溝通行為量表(SC 量表)，是香港痙攣協(xié)會(huì)于2005年出版的一套評(píng)估工具，可以幫助熟悉幼兒的教育工作者及治療人員，全面了解孤獨(dú)癥幼兒的社交及溝通能力。這個(gè)量表的評(píng)估對(duì)象是孤獨(dú)癥、孤獨(dú)癥傾向和有類似社交發(fā)展障礙的幼兒，或已就讀小學(xué)但基礎(chǔ)社交能力薄弱的孤獨(dú)癥兒童。評(píng)估員主要由熟悉兒童的專業(yè)人員擔(dān)任，評(píng)估兒童的內(nèi)容主要包括互聯(lián)注意、與別人接觸的意向、模仿、輪流作轉(zhuǎn)、情感表達(dá)及理解、自我意識(shí)、對(duì)他人的反應(yīng)、引發(fā)溝通、基本談話技巧、自發(fā)的游戲模式、游戲中的互動(dòng)。

使用上述量表測(cè)試被試在社交溝通、認(rèn)知、行為等方面的變化。ATEC和GARS-2 的分值越高，孤獨(dú)癥癥狀越嚴(yán)重。而孤獨(dú)癥兒童社交及溝通行為量表的分值則相反。評(píng)估時(shí)間為干預(yù)前后各施測(cè)一次。

1.4 統(tǒng)計(jì)處理 所有數(shù)據(jù)用SPSS 13.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料用t 檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料用卡方檢驗(yàn)。對(duì)隨機(jī)實(shí)驗(yàn)組控制組前后測(cè)設(shè)計(jì)所得的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析時(shí)，其中可以使用的一種方法就是對(duì)兩組增值分?jǐn)?shù)(差值分?jǐn)?shù))進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)。方法是對(duì)每一名被試，用其后測(cè)成績(jī)減去前測(cè)成績(jī)(02～01，04～03)，分別求出兩組增值分?jǐn)?shù)的平均數(shù)。在本研究中，也是采用這種方式來(lái)探討實(shí)驗(yàn)處理的有效性。

2 結(jié)果

2.1 干預(yù)后平均句子長(zhǎng)度(MLU)的變化 從表2 可看出，兩組被試的平均句子長(zhǎng)度并不存在顯著差異(t=-0.55，P=0.55)。與干預(yù)前相比，實(shí)驗(yàn)組被試的句子長(zhǎng)度有所增加，且差異顯著(t=-4.16，P=0.002)。對(duì)照組被試的句子長(zhǎng)度略有下降，差異不顯著(t=-1.02，P=0.33)。經(jīng)過(guò)干預(yù)，實(shí)驗(yàn)組平均句子長(zhǎng)度的增加值顯著大于對(duì)照組平均句子長(zhǎng)度的增加值(t=3.45，P=0.003)。

表2 兩組干預(yù)前后的MLU 值(±s)

表2 兩組干預(yù)前后的MLU 值(±s)

注:MLU 前后差值(增加值)=干預(yù)后的MLU 值-干預(yù)前的MLU值。＊＊P＜0.01

2.2 干預(yù)后的其它變化 以組別作為自變量，分別以兒童在孤獨(dú)癥治療評(píng)估量表(ATEC)、孤獨(dú)癥行為量表(GARS-2)、孤獨(dú)癥兒童社交及溝通行為量表(SC)的前后測(cè)表現(xiàn)差值(增值)作為因變量，進(jìn)行t 檢驗(yàn)。從表3 可知，干預(yù)前后兩組被試在社交，溝通，游戲，認(rèn)知，身體或刻板行為方面的差值并沒(méi)有顯著差異。

表3 兩組被試的前后差值比較(±s)

表3 兩組被試的前后差值比較(±s)

注:差值=同一名被試該項(xiàng)的后測(cè)數(shù)據(jù)-該項(xiàng)的前測(cè)數(shù)據(jù)

3 討論

3.1 干預(yù)前后平均句子長(zhǎng)度(MLU)的變化 研究結(jié)果表明，進(jìn)行鷹架式語(yǔ)言教學(xué)訓(xùn)練的干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組被試有了顯著進(jìn)步，其平均句子長(zhǎng)度明顯增加了?？梢?jiàn)鷹架式語(yǔ)言教學(xué)訓(xùn)練對(duì)高功能孤獨(dú)癥兒童的語(yǔ)言表達(dá)能力有較好的干預(yù)效果。雖然實(shí)驗(yàn)組被試的語(yǔ)句長(zhǎng)度有所增加，但增加的幅度不大，只有0.42個(gè)單位，稍低于陳麗等人的研究［11］，其研究的增長(zhǎng)幅度是0.87個(gè)單位，其研究訓(xùn)練的次數(shù)與本研究較為接近，但是其頻率較密。與曹純瓊對(duì)于高功能孤獨(dú)癥兒童［10］和孤獨(dú)癥幼兒［9］的兩個(gè)研究差異較大，其研究中進(jìn)步明顯的兒童或?qū)嶒?yàn)組被試，干預(yù)后的增長(zhǎng)幅度有2～3個(gè)單位之多。但是其干預(yù)訓(xùn)練的時(shí)間是本研究的10～15 倍。對(duì)于本研究語(yǔ)句長(zhǎng)度增幅不大的問(wèn)題，究其原因主要有以下兩方面:第一，干預(yù)的時(shí)間較短且頻率不高。由于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)應(yīng)用對(duì)于高功能孤獨(dú)癥兒童來(lái)說(shuō)是一個(gè)相對(duì)緩慢的過(guò)程，MLU 的增加也是一個(gè)緩慢的過(guò)程。金志娟等人的研究更是證明了這一點(diǎn):正常兒童的年齡每增長(zhǎng)1個(gè)月，MLU 增加0.023個(gè)單位。反之，兒童平均每個(gè)句子增加1個(gè)詞匯需經(jīng)歷43個(gè)月左右［12］。本研究的干預(yù)時(shí)間和次數(shù)相對(duì)較少，兒童得到的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練機(jī)會(huì)也較少，且缺乏與家長(zhǎng)的泛化合作，導(dǎo)致兒童語(yǔ)句長(zhǎng)度的增長(zhǎng)幅度不大。第二，在語(yǔ)言樣本的3 種誘發(fā)方式中，自由游戲誘發(fā)的話語(yǔ)數(shù)量是最多的，但是故事和談話則比自由游戲誘發(fā)出的平均句長(zhǎng)更長(zhǎng)，語(yǔ)句結(jié)構(gòu)更復(fù)雜［13］。由于本研究所采取的誘發(fā)方式是自由游戲，雖然具有最高的生態(tài)性，最接近兒童的日常生活情境，但這種誘發(fā)方式也會(huì)降低兒童表達(dá)的句子長(zhǎng)度以及語(yǔ)句復(fù)雜性，導(dǎo)致總體的數(shù)據(jù)會(huì)偏小，增長(zhǎng)的幅度也不明顯。以往曹純瓊等人的研究驗(yàn)證干預(yù)效果所采取的方式是利用圖片的情境內(nèi)容，誘導(dǎo)被試說(shuō)出話語(yǔ)。相比自由游戲，這種誘導(dǎo)方式能夠誘導(dǎo)出更長(zhǎng)的句子，且這種誘導(dǎo)方式跟上課干預(yù)的方式比較相似，干預(yù)效果的幅度比較容易顯現(xiàn)出來(lái)。但是這種誘導(dǎo)方式很難測(cè)出經(jīng)過(guò)干預(yù)兒童在日常實(shí)際生活中的語(yǔ)言變化，這種方式反映的更多是單向的，靜態(tài)的語(yǔ)言變化，而非雙向的，動(dòng)態(tài)的，泛化的語(yǔ)言。由于各種誘導(dǎo)方式都各具優(yōu)缺點(diǎn)，所以在以后的研究中可結(jié)合這幾種方式，在自由活動(dòng)中給予一定的話題，這樣可以獲得更加理想的語(yǔ)言樣本。

3.2 干預(yù)前后的其它變化 研究結(jié)果表明，干預(yù)前后兩組被試在社交溝通，游戲，認(rèn)知，身體或刻板行為方面的變化并沒(méi)有顯著差異。社交，溝通，行為等3 大障礙是孤獨(dú)癥兒童的核心障礙，很難短時(shí)間有明顯改善的。因?yàn)楸狙芯康母深A(yù)時(shí)間較短，一定程度上限制了干預(yù)效果。且本研究的主要訓(xùn)練目標(biāo)是兒童的口語(yǔ)表達(dá)能力，并不是專門針對(duì)社交，游戲，認(rèn)知，行為等進(jìn)行的干預(yù)，所以也可能導(dǎo)致被試在其它方面的變化不如口頭語(yǔ)言方面的變化那么明顯。

鷹架式語(yǔ)言教學(xué)訓(xùn)練確實(shí)有提升高功能孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言能力的效果。對(duì)于在孤獨(dú)癥譜系障礙兒童中開展鷹架式語(yǔ)言教學(xué)訓(xùn)練的干預(yù)，建議爭(zhēng)取家庭的配合，多在家庭、社區(qū)或戶外進(jìn)行泛化。同時(shí)應(yīng)該要注重兒童的興趣，積極地生成教學(xué)的主題。此外，要根據(jù)兒童的特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)進(jìn)度，制定出適合兒童的目標(biāo)。

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