□陳俊蘭

一、問(wèn)題的提出

在全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)加劇的國(guó)際背景下，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，企業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新能力不斷提高，產(chǎn)品的創(chuàng)新周期大幅度縮短，這對(duì)員工的創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)提出了更高的要求，如何培養(yǎng)出能夠滿足企業(yè)需求的技能型人才成為職業(yè)教育的挑戰(zhàn)。自20世紀(jì)80年代末以來(lái)，西方各國(guó)出現(xiàn)了現(xiàn)代學(xué)徒制的改革浪潮。2006年，國(guó)際現(xiàn)代學(xué)徒制創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)（INAP）在德國(guó)成立并召開(kāi)了首次學(xué)術(shù)會(huì)議，主題為“學(xué)徒制的復(fù)興：對(duì)學(xué)習(xí)型企業(yè)的回答”，這是學(xué)術(shù)界對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展情況綜合考察后得出的結(jié)論。人們認(rèn)為，單獨(dú)靠“純”學(xué)校教育已經(jīng)無(wú)法培養(yǎng)出高質(zhì)量的技能型人才，只有通過(guò)“工作與學(xué)習(xí)相結(jié)合、學(xué)校與企業(yè)相結(jié)合”，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者綜合職業(yè)能力的發(fā)展，以校企合作為主要特征的現(xiàn)代學(xué)徒制成為職業(yè)教育的一種重要的制度安排與人才培養(yǎng)方式。[1]

盡管我國(guó)沒(méi)有提出正式建立（或重建）學(xué)徒制，但是 《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)〔2005〕35號(hào)）提出，職業(yè)教育實(shí)施“工學(xué)結(jié)合、校企合作”的人才培養(yǎng)模式?！笆晃濉币詠?lái)，職業(yè)教育的校企合作取得了多方面的進(jìn)展，職業(yè)院校發(fā)展出了訂單式培養(yǎng)、工學(xué)交替等人才培養(yǎng)形式，形成了合作辦學(xué)、合作育人、合作就業(yè)、合作發(fā)展的校企合作人才培養(yǎng)理念”[2]。但是由于政策的導(dǎo)向是“努力形成以學(xué)校為主體，企業(yè)和學(xué)校共同教育、管理和訓(xùn)練學(xué)生的人才培養(yǎng)模式”[3]，企業(yè)僅被要求“積極為職業(yè)學(xué)校提供兼職教師、實(shí)習(xí)場(chǎng)所和設(shè)備”[4]，并沒(méi)有承擔(dān)起更加重要的責(zé)任，也不享有相關(guān)的合法權(quán)益，在一定程度上造成了校企合作“一頭熱（學(xué)校）、一頭冷（企業(yè)）”的局面。和震等在2011年教育部組織的“關(guān)于職業(yè)教育改革發(fā)展若干重大戰(zhàn)略專(zhuān)題調(diào)研”中，從政府、行業(yè)、企業(yè)、院校和學(xué)生5個(gè)層面總結(jié)了當(dāng)前校企合作存在的19個(gè)問(wèn)題。

在我國(guó)職業(yè)教育校企合作困難重重的背景下，2012年、2013年、2014年教育部的 《工作要點(diǎn)》都提出開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制的試點(diǎn)工作，將其作為完善職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系、提高教育質(zhì)量、提升人才培養(yǎng)水平的一種重要途徑與方式。然而，現(xiàn)代學(xué)徒制在我國(guó)的實(shí)施是否具有“合理性”、“現(xiàn)實(shí)性”和“合法性”？是否能夠有助于深化產(chǎn)教融合，解決職業(yè)教育校企合作面臨的一系列難題？這是本文試圖回答的問(wèn)題。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵及與我國(guó)校企合作的區(qū)別

現(xiàn)代學(xué)徒制與傳統(tǒng)學(xué)徒制不同，它是建立在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)條件下，伴隨著創(chuàng)新、自我實(shí)現(xiàn)和終身學(xué)習(xí)等教育理念及全球競(jìng)爭(zhēng)加劇、產(chǎn)品創(chuàng)新周期大幅度縮短的情況下，將生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育思想相結(jié)合的一種合作職業(yè)教育制度。它在各個(gè)國(guó)家呈現(xiàn)為不同的表現(xiàn)形態(tài)與運(yùn)作機(jī)制，也具有一系列相同的特征，如：現(xiàn)代學(xué)徒制以企業(yè)和學(xué)校為主要培養(yǎng)主體，特別重視發(fā)揮企業(yè)在技能型人才培養(yǎng)中的積極作用，重視知識(shí)在工作場(chǎng)所的應(yīng)用，注重學(xué)徒綜合職業(yè)能力發(fā)展。學(xué)徒的合法身份為企業(yè)的（準(zhǔn)）員工，享受與企業(yè)員工相同的勞動(dòng)保護(hù)、福利保險(xiǎn)等以及相比較少的工資待遇，學(xué)徒畢業(yè)時(shí)可同時(shí)獲得職業(yè)資格證書(shū)與學(xué)歷證書(shū)。目前現(xiàn)代學(xué)徒制在各國(guó)的運(yùn)作主要有“政策”和“法規(guī)”兩種規(guī)范方式，行業(yè)與產(chǎn)業(yè)部門(mén)作為最常見(jiàn)的管理與協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，對(duì)學(xué)徒制的運(yùn)作起著非常重要的作用。

現(xiàn)代學(xué)徒制與我國(guó)的“校企合作”是兩個(gè)不完全相同的概念?，F(xiàn)代學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)企業(yè)在技能人才培養(yǎng)中的“主體地位”，重視行業(yè)與產(chǎn)業(yè)部門(mén)對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)揮規(guī)范、指導(dǎo)、監(jiān)督、考核等作用。學(xué)徒的“合法”身份是企業(yè)的（準(zhǔn)）員工，重視企業(yè)與學(xué)徒之間的“雇傭”與“培訓(xùn)”關(guān)系，工作現(xiàn)場(chǎng)是學(xué)徒學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，“不能被其他各種形式的真實(shí)企業(yè)之外的實(shí)訓(xùn)所取代”[5]。學(xué)徒培訓(xùn)重視能力目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)在工作場(chǎng)所的應(yīng)用和基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的高度自主化的工作過(guò)程知識(shí)的積累。而我國(guó)的校企合作強(qiáng)調(diào)學(xué)校在人才培養(yǎng)中的“主導(dǎo)地位”，尚未建立起行業(yè)與產(chǎn)業(yè)部門(mén)參與職業(yè)教育辦學(xué)的機(jī)制。學(xué)生的“合法”身份是學(xué)校的學(xué)生，重視學(xué)校與學(xué)生的 “教育”與“學(xué)習(xí)”關(guān)系。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的基本做法是“在校學(xué)生最后一年到企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)”，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)主要是一種形式化的存在，尚未建立起相關(guān)的質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制。盡管我國(guó)的校企合作也非常重視學(xué)生的能力目標(biāo)，但在以學(xué)校教育為主、企業(yè)頂崗學(xué)習(xí)質(zhì)量無(wú)法有效監(jiān)控的情況下，職業(yè)教育對(duì)這些能力的培養(yǎng)幾乎“無(wú)計(jì)可施”，因?yàn)椤霸谝话闱闆r下，學(xué)校教育主要是針對(duì)學(xué)會(huì)認(rèn)知，較少針對(duì)學(xué)會(huì)做事”[6]。

三、校企合作的現(xiàn)狀與困境

國(guó)際職業(yè)教育的實(shí)踐證明，“如果職業(yè)教育專(zhuān)屬于某一政策領(lǐng)域（如教育、經(jīng)濟(jì)、勞動(dòng)力市場(chǎng)以及社會(huì)政策），常常會(huì)導(dǎo)致對(duì)其他領(lǐng)域的忽略”[7]。我國(guó)的實(shí)際情況是，目前除了教育部門(mén)的努力外，國(guó)家沒(méi)有建立專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)、監(jiān)督、考核和推行校企合作的機(jī)構(gòu)和機(jī)制，使得學(xué)校和企業(yè)在校企合作實(shí)踐中困難重重，遇到的問(wèn)題主要有：

1.整體上企業(yè)的合作積極性不高。究其原因，一是忽視了企業(yè)在人才培養(yǎng)中的主體地位，權(quán)利與義務(wù)的不對(duì)等導(dǎo)致企業(yè)參與合作的熱情不高。二是缺少鼓勵(lì)企業(yè)參與合作的激勵(lì)機(jī)制，企業(yè)在人才培養(yǎng)中追求自身利益的行為不斷受到忽視與批評(píng)，而未加以考慮與有效利用。

2.校企合作大部分停留在淺層次，主要形式是學(xué)校聯(lián)系企業(yè)為學(xué)生提供實(shí)習(xí)的場(chǎng)所與機(jī)會(huì)。多數(shù)職業(yè)院校認(rèn)識(shí)到了校企合作的重要價(jià)值，但是由于缺乏相關(guān)的先進(jìn)理念、實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和合作能力，致使校企合作停留在淺層次與低質(zhì)量，難以適應(yīng)行業(yè)需求與產(chǎn)業(yè)發(fā)展。

3.學(xué)生的合法權(quán)益易受到侵害。學(xué)生在校企合作中常遇到實(shí)習(xí)條件、場(chǎng)地安全、待遇津貼、工作時(shí)間未有明確規(guī)定等問(wèn)題。校企合作中普遍存在管理松散、主體模糊、制度滯后等現(xiàn)象，使得學(xué)生在實(shí)踐中遇到的問(wèn)題得不到及時(shí)與妥善解決，實(shí)習(xí)質(zhì)量和權(quán)益無(wú)法得到保障。

4.校企合作中崗位學(xué)習(xí)的質(zhì)量低。有關(guān)企業(yè)實(shí)習(xí)效果的研究表明，學(xué)生在企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)期間的工作內(nèi)容，對(duì)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展具有重要的影響。如果學(xué)生在實(shí)習(xí)期間從事專(zhuān)業(yè)要求較高的工作，他們的學(xué)習(xí)收獲是很大的[8]。事實(shí)上，很多學(xué)生在實(shí)習(xí)中被安排到流水線上從事簡(jiǎn)單的裝配工作，他們的收獲充其量是“提高紀(jì)律性和鍛煉忍耐力”，不但沒(méi)有學(xué)到足夠的面向未來(lái)的知識(shí)和技能，反而成為企業(yè)的廉價(jià)勞動(dòng)力。

四、合理性檢驗(yàn)：現(xiàn)代學(xué)徒制解決校企合作難題的個(gè)案研究

如何在保障學(xué)生合法權(quán)益與崗位學(xué)習(xí)質(zhì)量的基礎(chǔ)上提高企業(yè)參與職業(yè)教育的興趣并深化校企合作改革，成為目前我國(guó)職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展的重要課題?！昂侠硇浴睆?qiáng)調(diào)現(xiàn)代學(xué)徒制的“工具性存在”而非“本體存在”，即實(shí)現(xiàn)特定社會(huì)目的、企業(yè)目標(biāo)或個(gè)體目標(biāo)的一種途徑或手段，在價(jià)值取向上追求問(wèn)題解決的“效率”或“功效”，具體表現(xiàn)為自身運(yùn)作的成本效率、可能產(chǎn)生的社會(huì)效率，相比實(shí)現(xiàn)同一目標(biāo)的不同途徑的比較優(yōu)勢(shì)以及能否兼顧企業(yè)的經(jīng)濟(jì)利益與學(xué)徒的學(xué)習(xí)需求。

本課題從教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度采用個(gè)案研究對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制解決校企合作難題的“合理性”進(jìn)行檢驗(yàn)。研究對(duì)象為廣州市某機(jī)床廠有限公司與廣州市某技師學(xué)院合作的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項(xiàng)目。該試點(diǎn)項(xiàng)目開(kāi)始于2010年9月，招收起點(diǎn)為已取得相關(guān)專(zhuān)業(yè)高級(jí)工職業(yè)資格證書(shū)的應(yīng)屆 （專(zhuān)科）畢業(yè)生與社會(huì)人員，人才培養(yǎng)層次為技師，試點(diǎn)專(zhuān)業(yè)為數(shù)控機(jī)床裝配與維修，學(xué)制3年，共26人。

課題成員從企業(yè)的角度對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制個(gè)案的成本、收益與質(zhì)量進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代學(xué)徒制在同時(shí)滿足 “工作本位學(xué)習(xí)”、“獨(dú)立自主學(xué)習(xí)”、“工作過(guò)程學(xué)習(xí)”與“培訓(xùn)任務(wù)保持專(zhuān)業(yè)水平”等指標(biāo)的基礎(chǔ)上，能夠化解“企業(yè)的經(jīng)濟(jì)利益與學(xué)徒的學(xué)習(xí)需求”這一矛盾，實(shí)現(xiàn)企業(yè)與學(xué)徒的雙贏。而部分滿足企業(yè)培訓(xùn)過(guò)程的指標(biāo)，無(wú)法同時(shí)滿足學(xué)徒專(zhuān)業(yè)能力（職業(yè)能力與職業(yè)承諾）發(fā)展與企業(yè)經(jīng)濟(jì)利益這一雙重目標(biāo)。

從多方主體（學(xué)校、企業(yè)與個(gè)人）運(yùn)作的角度對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制個(gè)案的成本與收益進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代學(xué)徒制的總收益（38.9萬(wàn)元）大于總成本（24.8萬(wàn)元），產(chǎn)生凈收益14萬(wàn)元，它能以最小的成本獲得最大的收益，自身的運(yùn)作具有成本效率。

從與學(xué)校教育（包括普通學(xué)校教育與職業(yè)學(xué)校教育）相比較的角度對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代學(xué)徒制由于能夠更好地整合與利用校企資源，以及采用工作本位學(xué)習(xí)的方式，在不損害任何主體利益的情況下，使得個(gè)人（或家庭）與學(xué)校（政府）減少教育成本、企業(yè)獲得凈收益，符合帕累托改進(jìn)，具有比較優(yōu)勢(shì)。

此外，現(xiàn)代學(xué)徒制能夠產(chǎn)生廣泛的社會(huì)效益，主要表現(xiàn)為解決我國(guó)校企合作存在的部分問(wèn)題：

首先，一定程度上解決我國(guó)職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)不足的問(wèn)題。實(shí)現(xiàn)的方式是，在滿足企業(yè)的經(jīng)濟(jì)利益與員工需求的基礎(chǔ)上，使企業(yè)分擔(dān)較大部分的人才培養(yǎng)成本（企業(yè)成本分擔(dān)比例可達(dá)30%以上），減少學(xué)校的教育支出，在較大程度上減少國(guó)家財(cái)政負(fù)擔(dān)。

其次，解決企業(yè)合作積極性不高的問(wèn)題。實(shí)現(xiàn)的方式是，在保障學(xué)徒工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)時(shí)間的基礎(chǔ)上，使學(xué)徒在學(xué)習(xí)的同時(shí)給企業(yè)帶來(lái)經(jīng)濟(jì)利益，而且隨著生產(chǎn)效率的不斷提高，在培訓(xùn)成本保持不變的情況下，經(jīng)濟(jì)利益會(huì)不斷增加。個(gè)案研究證明，相比招聘熟練技術(shù)工人，培訓(xùn)學(xué)徒能給企業(yè)帶來(lái)更多的經(jīng)濟(jì)回報(bào)，從經(jīng)濟(jì)投資的角度來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代學(xué)徒制是一種更優(yōu)的投資方案。

再次，解決學(xué)生合法權(quán)益易受侵害的問(wèn)題。實(shí)現(xiàn)的方式是，在現(xiàn)有法律法規(guī)的框架下，與企業(yè)簽訂合同，保障學(xué)徒作為一個(gè)勞動(dòng)者應(yīng)享受的最低工資、各種保險(xiǎn)和津貼，并且學(xué)徒在保證每周一定時(shí)間現(xiàn)場(chǎng)工作（學(xué)習(xí)）的基礎(chǔ)上，享受其他的受教育權(quán)利與國(guó)家法定的節(jié)假日。

最后，解決崗位學(xué)習(xí)質(zhì)量無(wú)法保障的問(wèn)題。研究顯示，企業(yè)采取的不同培訓(xùn)模式影響著培訓(xùn)過(guò)程各指標(biāo)促進(jìn)學(xué)徒專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展程度的不同，在工作與學(xué)習(xí)（培訓(xùn)）高度整合的培訓(xùn)模式中，培訓(xùn)任務(wù)的專(zhuān)業(yè)水平對(duì)學(xué)徒專(zhuān)業(yè)能力的影響更加深刻；在工作與學(xué)習(xí)（培訓(xùn)）相對(duì)分離的培訓(xùn)模式中，工作本位學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)徒專(zhuān)業(yè)能力的影響更加深刻，企業(yè)的培訓(xùn)模式對(duì)學(xué)徒培訓(xùn)的質(zhì)量產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。此外，企業(yè)扁平化的、團(tuán)隊(duì)化的生產(chǎn)組織形式無(wú)論是對(duì)促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)反思的、獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)，還是對(duì)促進(jìn)工作過(guò)程的、高度專(zhuān)業(yè)化的學(xué)習(xí)都是至關(guān)重要的保障因素。

以上發(fā)現(xiàn)從教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度證明，現(xiàn)代學(xué)徒制是一種能夠有效解決我國(guó)校企合作部分困境的，自身的運(yùn)作具有社會(huì)效益與成本效率，能夠兼顧企業(yè)經(jīng)濟(jì)利益與人才培養(yǎng)質(zhì)量這一雙重目的的，相比“純”職業(yè)學(xué)校教育具有比較優(yōu)勢(shì)的人才培養(yǎng)途徑，它在我國(guó)的實(shí)施具有合理性。它的合理性建立在資源共享、成本分擔(dān)、收益共享與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的運(yùn)作機(jī)制上。

五、現(xiàn)實(shí)性檢驗(yàn)：若干城市非正式學(xué)徒制需求狀況調(diào)查研究

基于個(gè)案研究證明的“合理性”并不能說(shuō)明現(xiàn)代學(xué)徒制在我國(guó)的實(shí)施具有普遍可操作性與現(xiàn)實(shí)可能性。根據(jù)他國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，“現(xiàn)實(shí)性”一般建立在非正式學(xué)徒制與學(xué)校教育基礎(chǔ)之上。對(duì)我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制“現(xiàn)實(shí)性”的研究不能脫離當(dāng)今中國(guó)非正式學(xué)徒制和學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀，它是現(xiàn)代學(xué)徒制在我國(guó)借以開(kāi)展與實(shí)施的基本初始條件。我國(guó)的實(shí)際情況是具備完備的職業(yè)學(xué)校系統(tǒng)，而學(xué)徒制的運(yùn)行屬于非正式制度的范疇，并未受到國(guó)家法律法規(guī)的認(rèn)可與規(guī)范。

國(guó)際勞工組織在孟加拉國(guó)、貝寧、布基納法索、尼日爾、坦桑尼亞和津巴布韋等國(guó)升級(jí)非正式學(xué)徒制系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)顯示，如果非正式學(xué)徒制的升級(jí)（改造）建立在對(duì)當(dāng)?shù)胤钦綄W(xué)徒制如何運(yùn)作及為什么如此運(yùn)作進(jìn)行全面評(píng)估、利用的基礎(chǔ)之上，成功的可能性將大大增加[9]。這實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了對(duì)非正式學(xué)徒制的改造必須根植于非正式學(xué)徒制發(fā)展的實(shí)際情況。因而探索非正式學(xué)徒制在我國(guó)發(fā)展的現(xiàn)狀對(duì)于檢驗(yàn)現(xiàn)代學(xué)徒制在我國(guó)運(yùn)行的現(xiàn)實(shí)性具有更加課題成員重要的意義。

課題成員對(duì)我國(guó)北京市、上海市、廣州市、沈陽(yáng)市、蘇州市與長(zhǎng)沙市6個(gè)城市的非正式學(xué)徒制的需求情況進(jìn)行調(diào)查顯示：6個(gè)城市一天之內(nèi)發(fā)布的學(xué)徒需求總數(shù)為1578人，招聘企業(yè)223家，分布于11個(gè)行業(yè)，涉及職業(yè)4大類(lèi)26中類(lèi)。這說(shuō)明，目前中國(guó)社會(huì)對(duì)學(xué)徒制仍然存在大量的需求，“大量的弱勢(shì)群體與青少年仍然通過(guò)學(xué)徒的方式而非學(xué)校的方式獲得一門(mén)手藝與技術(shù)，而大量的中小企業(yè)仍然愿意以學(xué)徒的方式招聘員工”[10]。它符合某一范圍內(nèi)人們相互交往的規(guī)則與秩序，是共同體內(nèi)引導(dǎo)人們行動(dòng)的手段。它的運(yùn)行更多的表現(xiàn)為對(duì)“慣例”與“潛規(guī)則”的遵守，以約定俗成的方式運(yùn)行，深受當(dāng)?shù)孛耧L(fēng)民俗、文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)等各方面的影響，主要呈現(xiàn)以下特征：

※學(xué)徒制的運(yùn)行深受區(qū)域特征與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展水平的影響，學(xué)徒需求數(shù)量與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平呈中度正相關(guān)關(guān)系 （學(xué)徒需求數(shù)與城市GDP的相關(guān)系數(shù)為 0.739）。

※招聘企業(yè)主要集中在加工制造、儀表設(shè)備（53%）與消費(fèi)零售、貿(mào)易、交通物流（33%）行業(yè)。招聘企業(yè)主要是中小型私營(yíng)企業(yè)，私營(yíng)企業(yè)所占比例為65%，中小型企業(yè)所占比例為85%（含微型企業(yè)）。

※學(xué)徒需求的工作崗位主要涉及我國(guó)職業(yè)大典中的第 2、4、6大類(lèi)，分別是：專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員（8%），商業(yè)、服務(wù)業(yè)人員（24%），生產(chǎn)、運(yùn)輸設(shè)備操作及有關(guān)人員（59%），其中，生產(chǎn)、運(yùn)輸設(shè)備操作及有關(guān)人員所占比例最高。

※各個(gè)城市在月薪結(jié)構(gòu)上保持穩(wěn)定，學(xué)徒的月薪受到各個(gè)城市的最低工資水平影響，最低工資水平與“2000元以上”的月薪水平呈現(xiàn)低度的正相關(guān)關(guān)系（0.486），這意味著城市最低工資水平越高，學(xué)徒月薪在2000元以上的機(jī)率越大。

※企業(yè)在學(xué)徒需求的性別結(jié)構(gòu)上傾向于男性，63%為初中及以下學(xué)歷（其中38%沒(méi)有學(xué)歷要求），不限制工作經(jīng)驗(yàn)，且看重學(xué)徒的如下品質(zhì)：勤奮(58%)、學(xué)習(xí)與上進(jìn)意識(shí)（41%）、對(duì)職業(yè)的興趣（35%）、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí) （23%）、愿意在企業(yè)工作較長(zhǎng)的時(shí)間（穩(wěn)定性，22%）、紀(jì)律與服從意識(shí)（22%）等。

我國(guó)廣泛存在的非正式學(xué)徒制的需求使得現(xiàn)代學(xué)徒制在我國(guó)的運(yùn)行具有可操作性。世界勞工組織在發(fā)展中國(guó)家的試點(diǎn)項(xiàng)目顯示，從非正式學(xué)徒制的需求找到校企合作的突破口有利于更好地銜接教育系統(tǒng)與工作系統(tǒng)，并找到勞動(dòng)力市場(chǎng)需求與個(gè)人教育需求的平衡點(diǎn)，從而深化職業(yè)教育改革。但如何將非正式學(xué)徒制與學(xué)校職業(yè)教育系統(tǒng)有效銜接起來(lái)，如何將非正式學(xué)徒制升級(jí)為現(xiàn)代學(xué)徒制，并納入我國(guó)職業(yè)教育體系，有待經(jīng)濟(jì)部門(mén)與教育部門(mén)的共同努力，這也成為職業(yè)教育研究的一大課題。

六、合法性檢驗(yàn)：基于歷史與正義理論的合法性來(lái)源與價(jià)值觀分析

以上分析表明，現(xiàn)代學(xué)徒制在我國(guó)實(shí)施的“現(xiàn)實(shí)可能性”建立在廣大中小企業(yè)與弱勢(shì)青年群體對(duì)其的需求與認(rèn)可之上，即對(duì)學(xué)徒制的規(guī)則與規(guī)范體系在心理層面的認(rèn)可及在行動(dòng)上的執(zhí)行，即韋伯所指的基于“事實(shí)判斷”的“合法性”，韋伯認(rèn)為合法的秩序，即在經(jīng)驗(yàn)上有效力的規(guī)則，根據(jù)實(shí)施方式的差別分為慣例和法律。那些由專(zhuān)門(mén)人員和機(jī)構(gòu)保證人們遵從的規(guī)則是法律，慣例則是某一特定社會(huì)群體里被普遍認(rèn)可與實(shí)踐的規(guī)則。[11]因此，合法性的基礎(chǔ)可以是法律程序，也可以是一定的社會(huì)價(jià)值或共同體所沿襲的先例與規(guī)則。

建國(guó)后學(xué)徒制在我國(guó)主要經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：（1）生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)徒制 （建國(guó)后至改革開(kāi)放）；（2）學(xué)徒制向職業(yè)學(xué)校教育的過(guò)渡（改革開(kāi)放至20世紀(jì)90年代初期）；（3）正式學(xué)徒制的消失（20世紀(jì)90年代中期至今）。三個(gè)發(fā)展階段使學(xué)徒制的合法性來(lái)源（基礎(chǔ)）經(jīng)歷了由“權(quán)威機(jī)構(gòu)認(rèn)可并強(qiáng)制執(zhí)行的規(guī)則”向“深受文化傳統(tǒng)影響的習(xí)俗與不成文的規(guī)定”的過(guò)渡。建立在社會(huì)成員心理認(rèn)同基礎(chǔ)上的有效的運(yùn)行方式（合法的運(yùn)作形式）也從“法規(guī)與政策”過(guò)渡到“社會(huì)某一范圍內(nèi)共同遵守的規(guī)則”。每一階段學(xué)徒制發(fā)展遇到的矛盾及其矛盾的解決方式最終導(dǎo)致了學(xué)徒制合法性來(lái)源及其運(yùn)作形式的變化，按照馬克思的觀點(diǎn)，內(nèi)部矛盾的解決是推動(dòng)事物發(fā)展的主要?jiǎng)恿?。概括這一過(guò)程，可用圖1表示。

圖1 建國(guó)后我國(guó)學(xué)徒制合法性的表現(xiàn)形式、來(lái)源與結(jié)果

1949—1977年，生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)徒制屬于國(guó)家正式制度的范疇（運(yùn)作形式），其合法性來(lái)源于權(quán)威機(jī)構(gòu)對(duì)它的認(rèn)可及相關(guān)政策的頒布和執(zhí)行，該階段學(xué)徒制面臨的關(guān)鍵問(wèn)題是如何兼顧技術(shù)工人培養(yǎng)的數(shù)量與質(zhì)量。在這期間國(guó)家出臺(tái)了相關(guān)的政策（1957年《國(guó)務(wù)院關(guān)于國(guó)營(yíng)、公私合營(yíng)、合作社營(yíng)、個(gè)體經(jīng)營(yíng)的企業(yè)和事業(yè)單位的學(xué)徒的學(xué)習(xí)期限和生活補(bǔ)貼的暫行規(guī)定》），并進(jìn)行了三次半工半讀教育實(shí)驗(yàn)與運(yùn)動(dòng)，它們是學(xué)徒制在特定歷史背景下的發(fā)展與變形，可被認(rèn)為是我國(guó)“現(xiàn)代學(xué)徒制”的萌芽，在此階段，學(xué)徒制是技術(shù)工人培養(yǎng)的主要途徑。

1978至20世紀(jì)90年代初，學(xué)徒制的演變實(shí)現(xiàn)了從傳統(tǒng)學(xué)徒制向?qū)W校職業(yè)教育的過(guò)渡，這是一個(gè)逐漸“去學(xué)徒制”的過(guò)程。1985年，中共中央通過(guò)《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，要求在改革教育體制的同時(shí)改革有關(guān)勞動(dòng)人事制度，實(shí)行“先培訓(xùn)，后就業(yè)”的原則。生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)徒制逐漸失去了其合法地位（合乎法律法規(guī)），這一過(guò)程伴隨著教育的公平、民主與普及等理念一同出現(xiàn)，而且學(xué)校職業(yè)教育被認(rèn)為能夠更好地體現(xiàn)教育的公平、民主與促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，這是該時(shí)代背景下特有的被普遍認(rèn)可的而尚未得到實(shí)證數(shù)據(jù)證明的信仰。結(jié)果是，政策導(dǎo)向的“去學(xué)徒制”導(dǎo)致了學(xué)校教育的大規(guī)模發(fā)展，但并沒(méi)有導(dǎo)致學(xué)徒制的完全消失，轉(zhuǎn)而以一種非正式學(xué)徒制的方式存在。

20世紀(jì)90年代中期至今，學(xué)徒制隨著職業(yè)學(xué)校的規(guī)模發(fā)展逐漸退出職業(yè)教育的視野。但高技能人才的緊缺又使人們重新認(rèn)識(shí)到了學(xué)徒制的重要性，名師帶徒制度得以重建，但由于重建以技能鑒定的結(jié)果而非職業(yè)教育培養(yǎng)過(guò)程為導(dǎo)向，并未引起社會(huì)的關(guān)注。取而代之的是以學(xué)校為主體的“校企合作”改革浪潮與“工學(xué)結(jié)合一體化”課程改革，盡管有些企業(yè)響應(yīng)政策號(hào)召，重新建立起了學(xué)徒制，或者某些企業(yè)由于自身的需要一直沒(méi)有摒棄學(xué)徒制，但它的運(yùn)作與實(shí)施不具規(guī)范性，與單個(gè)企業(yè)自身的情況、當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)背景、文化習(xí)俗、傳統(tǒng)慣例息息相關(guān)，學(xué)徒制的合法性來(lái)自于固有的文化傳統(tǒng)。

歷史分析顯示，建國(guó)后學(xué)徒制在我國(guó)經(jīng)歷了“正式制度”向“非正式制度”的過(guò)渡，這一過(guò)程是學(xué)徒制逐漸失去其“政府認(rèn)可或法律法規(guī)認(rèn)可”合法性、增加“共同體文化傳統(tǒng)”合法性的過(guò)程。目前我國(guó)的非正式學(xué)徒制仍未得到政權(quán)當(dāng)局的認(rèn)可，但由于它是眾多中小私營(yíng)企業(yè)與弱勢(shì)青年群體由于各自的實(shí)際情況所做出的相對(duì)成本最低、收益最高的選擇，因而具有廣泛的社會(huì)需求（合法性的事實(shí)判斷）。按照哈貝馬斯的觀點(diǎn)，這種需求是由它體現(xiàn)“承受批評(píng)與檢驗(yàn)”的具有“求真”意義的“價(jià)值”所決定的，即基于學(xué)徒制價(jià)值認(rèn)知與評(píng)價(jià)所做出的選擇。在人類(lèi)價(jià)值體系中，“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值······某些法律和制度，不管他們?nèi)绾斡行屎陀袟l理（合理性），只要它們不正義，就必須加以改造和廢除。 ”[12]

按照“功利主義正義”的判斷標(biāo)準(zhǔn)“最多數(shù)人的最大幸?！保捎诂F(xiàn)代學(xué)徒制的總收益大于總成本，即增進(jìn)社會(huì)整體利益的傾向大于利益減少的傾向，因此，現(xiàn)代學(xué)徒制被認(rèn)為能夠體現(xiàn)社會(huì)的正義，盡管其中可能存在收入分配不公。這也構(gòu)成“功利的正義”從促進(jìn)社會(huì)整體“幸福”的角度對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)行價(jià)值分析可能存在的風(fēng)險(xiǎn)，即很難判斷現(xiàn)代學(xué)徒制各主體投資再分配的結(jié)果是否能夠體現(xiàn)羅爾斯（John Bordley Rawls）所主張的“作為公平的正義”。

按照羅爾斯的“最大最小化原則”（即有利于社會(huì)之最不利成員的最大利益），社會(huì)制度的正義性應(yīng)體現(xiàn)在通過(guò)各種制度性安排改善 “最不利者”的處境，增加他們的希望，縮小他們與其他人之間的差距。盡管我國(guó)目前廣泛存在的非正式學(xué)徒制不具有法律意義上的合法性，但由于它是眾多中小私營(yíng)企業(yè)與弱勢(shì)青年群體根據(jù)各自的實(shí)際情況所做出的相對(duì)成本最低、收益最高的選擇，如果不對(duì)它進(jìn)行規(guī)范，學(xué)徒制的“非正式性”則可能損害這些弱勢(shì)群體的利益，如果對(duì)它投資、改造與資源分配，則有助于改善他們的處境，使社會(huì)的財(cái)富從較富裕人群向較貧窮人群重新分配。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，非正式學(xué)徒制具有投資的價(jià)值與意義，能夠體現(xiàn)哈貝馬斯所理解的合乎價(jià)值的合法性與羅爾斯所理解的制度的 “正義性”。從國(guó)際現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，投資與改造的方向應(yīng)是將非正式學(xué)徒制納入國(guó)家的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系，在具有廣泛意義的校企合作的背景下升級(jí)為現(xiàn)代學(xué)徒制。

現(xiàn)代學(xué)徒制在我國(guó)實(shí)施的“合法性”建立在我國(guó)悠久的學(xué)徒制傳統(tǒng)、自身的運(yùn)作能夠“增加最大多數(shù)人的最大利益”及對(duì)非正式學(xué)徒制進(jìn)行改造有利于促進(jìn)社會(huì)公平的基礎(chǔ)之上。

綜上所述，現(xiàn)代學(xué)徒制在我國(guó)實(shí)施的 “合理性”、“現(xiàn)實(shí)性”與“合法性”建立在以下研究發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)之上：

※現(xiàn)代學(xué)徒制的總收益大于總成本，能夠增加社會(huì)的總財(cái)富，它的運(yùn)作不僅具有成本效率，而且能夠體現(xiàn) “功利主義的正義”（最多數(shù)人的最大幸福），產(chǎn)生廣泛而積極的社會(huì)效益；

※現(xiàn)代學(xué)徒制能夠解決當(dāng)前職業(yè)教育中難以克服的困難，如經(jīng)費(fèi)短缺、企業(yè)參與熱情不高、學(xué)生合法權(quán)益得不到有效保護(hù)、崗位學(xué)習(xí)質(zhì)量無(wú)法保障等；

※現(xiàn)代學(xué)徒制能夠兼顧企業(yè)的經(jīng)濟(jì)利益（如降低招聘成本）與人才培養(yǎng)質(zhì)量，體現(xiàn)工作本位學(xué)習(xí)的規(guī)律；

※相比“純”學(xué)校職業(yè)教育，現(xiàn)代學(xué)徒制具有比較優(yōu)勢(shì)，既能減少個(gè)人（或家庭）支付的教育成本，學(xué)校與政府承擔(dān)的教育投入，也能增加企業(yè)的經(jīng)濟(jì)收益；

※對(duì)非正式學(xué)徒制進(jìn)行改革并使之升級(jí)為現(xiàn)代學(xué)徒制能夠有效保護(hù)社會(huì)弱勢(shì)群體與弱勢(shì)企業(yè)的利益，促進(jìn)社會(huì)財(cái)富從較富裕人群向較貧窮人群的重新分配，促進(jìn)社會(huì)的公平。

由此認(rèn)為：現(xiàn)代學(xué)徒制是一種建立在我國(guó)悠久的學(xué)徒制傳統(tǒng)與廣泛存在的非正式學(xué)徒制現(xiàn)實(shí)需求基礎(chǔ)之上的、能夠提高經(jīng)濟(jì)效率、并在很大程度上解決目前職業(yè)教育校企合作困難，體現(xiàn)社會(huì)公平與正義的具有“合理性”、“現(xiàn)實(shí)性”和“合法性”的技能型人才培養(yǎng)途徑；它是一種可以更好地利用學(xué)校與企業(yè)的資源，整合學(xué)習(xí)與工作過(guò)程，使職業(yè)教育的各個(gè)主體（學(xué)校、企業(yè)與個(gè)人）共同分擔(dān)職業(yè)教育成本、共同獲得收益，并促進(jìn)社會(huì)財(cái)富分配向弱勢(shì)群體傾斜的一種良性的制度安排；將非正式學(xué)徒制納入我國(guó)職業(yè)教育體系，升級(jí)為現(xiàn)代學(xué)徒制，對(duì)建立和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有重要的意義。

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