□夏 蕾 謝長法

教育公平是社會公平的重要組成部分，是社會公平在教育領(lǐng)域的延伸，是實(shí)現(xiàn)社會公平的重要途徑。隨著我國教育事業(yè)的穩(wěn)步發(fā)展，教育公平問題的研究日益受到人們的關(guān)注，然而相對于普通教育公平，職業(yè)教育公平問題卻沒有得到應(yīng)有的重視，這在一定程度上成為制約職業(yè)教育均衡發(fā)展的一個(gè)重要因素。筆者以“職業(yè)教育公平”為主題，在中文期刊數(shù)據(jù)庫CNKI進(jìn)行精確檢索，剔除與主題不相關(guān)的文章最終確定84篇文獻(xiàn)，其中包括5篇碩博論文。本文以84篇文獻(xiàn)為樣本，采用文獻(xiàn)計(jì)量和內(nèi)容分析方法對相關(guān)樣本進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析并對主要內(nèi)容進(jìn)行歸納，為進(jìn)一步研究提供反思與建議。

一、職業(yè)教育公平研究的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析

以研究成果年度分布、研究主體分布、主體區(qū)域分布和主要研究專題為主題，對近年來職業(yè)教育公平研究的相關(guān)樣本進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以期明晰相關(guān)研究的狀況。分析情況如下：

（一）研究成果年度分布

圖1 研究成果年度分布

從圖1可以看出2004年至2007年年均產(chǎn)出量小于10篇，說明這一時(shí)期職業(yè)教育公平問題還沒有引起人們足夠的關(guān)注，從2008年至2011年呈快速增長趨勢，2011年達(dá)到最高值21篇，之后2012、2013年又開始回落，說明有關(guān)該研究的穩(wěn)定度不足，沒有明顯的規(guī)律。

近年來，我國職業(yè)教育質(zhì)量不斷提高，職業(yè)教育開始由規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，人們開始更加關(guān)注職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量和公平等深層次問題。2009年《政府工作報(bào)告》中指出“逐步實(shí)行中等職業(yè)教育免費(fèi)，先從農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)困難和涉農(nóng)專業(yè)做起”，根據(jù)這一要求，財(cái)政部等四部委聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于中等職業(yè)學(xué)校農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)困難和涉農(nóng)專業(yè)學(xué)生免學(xué)費(fèi)工作的意見》（以下簡稱《意見》），以期增強(qiáng)中等職業(yè)教育的吸引力，通過學(xué)費(fèi)支持以達(dá)到促進(jìn)職業(yè)教育公平的目的。《意見》的出臺對于改善我國中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的就學(xué)狀況，讓農(nóng)村和城市經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生及其家庭共享改革成果，吸引更多優(yōu)秀青少年學(xué)生選擇就讀中等職業(yè)學(xué)校具有十分重要的意義。這一政策的出臺也引發(fā)了研究者對于職業(yè)教育公平問題的關(guān)注。2009年至2011年關(guān)于職業(yè)教育公平的研究逐年增長，然而從2012年至2013年相關(guān)研究又開始下滑，這也說明職業(yè)教育公平問題研究的穩(wěn)定度欠缺，受傳統(tǒng)文化等因素的影響人們對于職業(yè)教育的認(rèn)識不足，對職業(yè)教育公平的關(guān)注度還不夠。

（二）研究主體分布

圖2 研究主體分布

根據(jù)對相關(guān)樣本統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育公平的研究主體主要包括高職院校教師、普通高校教師、在校研究生、中職教師和其他研究人員五大部分。如圖2顯示研究主體的第一大群體為高職院校教師，共產(chǎn)出文獻(xiàn)35篇，占文獻(xiàn)總量的42%。這表明對職業(yè)教育公平問題進(jìn)行研究的研究主體具有較高的針對性，能夠結(jié)合職業(yè)教育的實(shí)際情況進(jìn)行相關(guān)研究。研究的第二、第三大主體分別是普通高校教師和在校研究生，二者共計(jì)產(chǎn)出文獻(xiàn)34篇，占文獻(xiàn)總量的40%。這表明具有較高理論水平的研究者也開始關(guān)注職業(yè)教育公平問題。研究的第四大主體是其他研究人員，如職教研究所研究員、行政人員等，這說明職業(yè)教育公平問題的研究主體開始走向多元化。研究的第五大主體是中等職校教師，共計(jì)產(chǎn)出4篇，約占文獻(xiàn)總量的5%，這表明中等職校教師對于職業(yè)教育公平問題的關(guān)注度還不夠，重視不足?？傮w來看，研究主體主要集中在高校，占文獻(xiàn)總量的82%，非高校研究人員研究職業(yè)教育公平問題的積極性還不高，還沒有形成多方參與的研究氛圍，研究主體的單一性也不可避免地造成相關(guān)研究的局限性。

（三）研究的區(qū)域分布

在相關(guān)樣本統(tǒng)計(jì)中，筆者將84篇研究樣本，分為東部、中部和西部三類地區(qū)，以考察職業(yè)教育公平問題在區(qū)域間的研究狀況。從圖3可以看出從東部到西部相關(guān)研究呈依次遞減趨勢，我國職業(yè)教育公平問題的研究存在嚴(yán)重的區(qū)域不協(xié)調(diào)狀況，東部地區(qū)研究最多，也比較集中，共計(jì)48篇文獻(xiàn)，占文獻(xiàn)總量的57%，而西部地區(qū)共計(jì)產(chǎn)出8篇文章，占文獻(xiàn)總量的9.5%，比例相差懸殊。這與我國當(dāng)前職業(yè)教育公平現(xiàn)狀呈現(xiàn)鮮明的反差。眾所周知，東部地區(qū)職業(yè)教育資源相對豐富，師資水平相對較高，實(shí)訓(xùn)基地條件較好，職業(yè)教育不公平問題較西部而言相對較少。而我國西部地區(qū)存在的職業(yè)教育不公平問題比較嚴(yán)重，如資源配置不合理，優(yōu)質(zhì)師資短缺，經(jīng)費(fèi)投入不足等。究其原因可能是東部地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展水平較高，職業(yè)院校眾多，高素質(zhì)的研究人員相對豐富，職業(yè)教育理念先進(jìn)，參與職業(yè)教育公平問題的積極性較高，而西部地區(qū)職業(yè)教育資源短缺，職業(yè)教育發(fā)展相對滯后，職業(yè)教育理念相對落后，對職業(yè)教育公平的重視程度不高。在今后的研究中西部地區(qū)的研究者應(yīng)該廣泛地參與到職業(yè)教育公平問題的研究當(dāng)中，為西部職業(yè)教育公平發(fā)展提供理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)。

圖3 研究區(qū)域分布

（四）研究專題分布

對84篇相關(guān)文獻(xiàn)的研究內(nèi)容進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)研究者當(dāng)中大部分是從宏觀上論述職業(yè)教育公平問題，如職業(yè)教育效率與公平問題、職業(yè)教育與社會公平的關(guān)系問題、職業(yè)教育不公平的現(xiàn)狀問題以及實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育公平的路徑選擇等問題，但也有部分研究者開始關(guān)注職業(yè)教育公平問題中的專題研究。如表1中職、高職、農(nóng)村職業(yè)教育和財(cái)政投入等公平問題成為了研究者關(guān)注的熱點(diǎn)，共計(jì)42篇，占文獻(xiàn)總量的50%。相關(guān)專題的研究豐富和深化了職業(yè)教育公平問題的理論和實(shí)踐，使職業(yè)教育公平問題的研究更具針對性，也趨向于專業(yè)化，為下一步更加深入的研究奠定了基礎(chǔ)。

表1 專題研究分布

二、職業(yè)教育公平研究的內(nèi)容分析

筆者對84篇相關(guān)樣本進(jìn)行精讀，對研究中的主要內(nèi)容進(jìn)行了歸納，研究內(nèi)容如下：

（一）職業(yè)教育公平的內(nèi)涵研究

比較典型的觀點(diǎn)有：1.從人受教育權(quán)的角度來論述職業(yè)教育公平內(nèi)涵，認(rèn)為職業(yè)教育公平包括三個(gè)層次，即尊重和保護(hù)每個(gè)人接受職業(yè)教育的權(quán)利；學(xué)校和教師能公平對待接受職業(yè)教育的學(xué)生；每個(gè)人都能有效利用所提供的職業(yè)教育機(jī)會，取得符合其個(gè)性智力、能力的學(xué)業(yè)成就，從而為其未來就業(yè)和發(fā)展創(chuàng)造條件，最終體現(xiàn)學(xué)業(yè)成就和教育質(zhì)量平等的教育結(jié)果的公平。[1]2.從社會公平的角度來論述職業(yè)教育公平內(nèi)涵，認(rèn)為職業(yè)教育公平是社會公平的重要組成部分，職業(yè)教育在促進(jìn)教育公平和社會公平的實(shí)現(xiàn)中所享有與其他教育同等的公平和權(quán)利。[2]3.綜合論，即從人的受教育權(quán)和社會公平兩個(gè)方面來論述職業(yè)教育公平，認(rèn)為職業(yè)教育公平即包含內(nèi)部人的公平又包含外部在社會公平中享有的基本公平。4.過程說，即根據(jù)胡森的教育公平觀，認(rèn)為職業(yè)教育公平包括起點(diǎn)的公平、過程的公平和結(jié)果的公平。起點(diǎn)公平是指在現(xiàn)階段中職教育免費(fèi)政策沒有推廣的條件下，學(xué)費(fèi)應(yīng)保持一個(gè)較低的水平，保證貧困家庭孩子能夠有學(xué)上，實(shí)現(xiàn)入學(xué)機(jī)會公平。過程公平是指國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)應(yīng)該在中等職業(yè)學(xué)校與普通高中之間分配公平，以實(shí)現(xiàn)教育過程公平。結(jié)果公平是指中職畢業(yè)生應(yīng)該有一個(gè)收入較高而且穩(wěn)定的工作崗位，以彌補(bǔ)中職學(xué)生由于制度性限制，不能進(jìn)入普通大學(xué)進(jìn)行深造并由此帶來較高經(jīng)濟(jì)回報(bào)的不足，以實(shí)現(xiàn)教育結(jié)果公平。[3]

（二）多元視角下的職業(yè)教育公平研究

主要的研究視角如下：1.社會分層理論。有學(xué)者運(yùn)用社會分層理論對職業(yè)教育公平問題進(jìn)行研究，認(rèn)為職業(yè)教育在某種程度上“復(fù)制”著社會的不平等，但在不同的背景和情形下，職業(yè)教育卻更多地在促進(jìn)人們向上流動，保障社會弱勢群體的基本權(quán)利和利益，起著促進(jìn)社會公平的重要作用，并使社會分層更加合理。[4]2.文化資本理論。有學(xué)者運(yùn)用布爾迪厄的文化資本理論對農(nóng)村職業(yè)教育公平的現(xiàn)象進(jìn)行分析，認(rèn)為文化原始積累不足導(dǎo)致農(nóng)村職業(yè)教育學(xué)生起點(diǎn)的不公平，傾向于城市學(xué)生的課程文化和教學(xué)文化設(shè)置導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)生教育過程的不公平，而農(nóng)村職校學(xué)生由于文化資本生產(chǎn)鏈的短缺從而導(dǎo)致教育結(jié)果的不公平。[5]3.教育民主化理論。有學(xué)者認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)該是全民教育、全面教育和終身教育，職業(yè)教育民主化要打破制度化教育的弊端，實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會均等化，師生關(guān)系民主化，要求充分尊重學(xué)生，了解學(xué)生，接受學(xué)生的多元化，努力實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育公平。[6]4.經(jīng)濟(jì)學(xué)理論。有研究者運(yùn)用公平與效率理論對職業(yè)教育的財(cái)政投入進(jìn)行分析，認(rèn)為農(nóng)村職業(yè)教育財(cái)政資源配置應(yīng)該兼顧公平與效率，尋求農(nóng)村職業(yè)教育財(cái)政公平與效率的均衡點(diǎn)，如何獲得最大的教育財(cái)政公平而損失最小的教育財(cái)政效率，或者獲得最大的教育財(cái)政效率而損失最小的教育財(cái)政公平成為教育財(cái)政追求的目標(biāo)，這也是政府教育財(cái)政部門實(shí)現(xiàn)教育資源充分合理的配置，進(jìn)行公共決策的重要依據(jù)。[7]5.制度學(xué)理論。有學(xué)者從教育內(nèi)部制度和教育外部制度對職業(yè)教育公平問題進(jìn)行了深入的分析，認(rèn)為教育分流制度、對口升學(xué)制度和教育管理制度等教育內(nèi)部制度與政治制度、勞動力市場分割制度、社會保障制度和勞動力就業(yè)制度等教育外部制度都對職業(yè)教育公平有著深刻的影響。[8]

（三）職業(yè)教育不公平問題表征及促進(jìn)職業(yè)教育公平路徑選擇研究

1.職業(yè)教育不公平問題的表征。學(xué)者普遍認(rèn)為我國當(dāng)前職業(yè)教育存在地位被邊緣化，職業(yè)教育內(nèi)部資源、師資分布不均等問題。有學(xué)者從過程論的角度分析了當(dāng)前我國職業(yè)教育存在的不公平現(xiàn)象，認(rèn)為當(dāng)前職業(yè)教育存在起點(diǎn)不公平，表現(xiàn)在城鄉(xiāng)職業(yè)教育入學(xué)機(jī)會不公平[9]，城鄉(xiāng)家庭環(huán)境、背景和父母素養(yǎng)對學(xué)生影響不公平[10]，招生考試不公平，社會觀念不公平[11]；職業(yè)教育過程不公平，表現(xiàn)在示范院校與非示范院校在資源配置、師資力量和實(shí)訓(xùn)基地等方面存在不公平[12]，職業(yè)教育課程設(shè)置和教學(xué)過程中農(nóng)村學(xué)生被忽視[13]，教學(xué)質(zhì)量不公平和學(xué)生參與發(fā)展機(jī)會的不公平[14]；職業(yè)教育結(jié)果的不公平，主要表現(xiàn)在職校生就業(yè)市場受限制，工資待遇水平低等。[15]有學(xué)者從地位論的角度對職業(yè)教育不公平的問題進(jìn)行分析，認(rèn)為當(dāng)前我國職業(yè)教育存在地位的邊緣化、功能的邊緣化、對象的邊緣化和職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入的邊緣化。主要表現(xiàn)在人們對職業(yè)教育的認(rèn)識程度不高，職業(yè)教育過于強(qiáng)調(diào)對社會的功能而忽視對人的發(fā)展功能，職業(yè)院校的學(xué)生多為社會中的“弱勢群體”，處于社會的邊緣狀態(tài)等不公平問題。[16]也有學(xué)者從層次論的角度論述當(dāng)前職業(yè)教育公平問題，認(rèn)為我國當(dāng)前職業(yè)教育在區(qū)域、城鄉(xiāng)和校際之間存在不公平，具體表現(xiàn)在資源配置、財(cái)政投入、師資力量、實(shí)訓(xùn)基地等方面存在不均衡等問題。[17]

2.實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育公平的路徑選擇。（1）政府層面，有學(xué)者認(rèn)為要明確政府在促進(jìn)職業(yè)教育公平中的責(zé)任，政府要發(fā)揮主導(dǎo)作用，制定體現(xiàn)職業(yè)教育公平價(jià)值取向的相關(guān)政策，向農(nóng)村地區(qū)和弱勢群體傾斜，積極加大投資的力度，加強(qiáng)調(diào)控，合理配置資源。[18]（2）社會層面，有學(xué)者認(rèn)為要改變觀念，提高職業(yè)教育價(jià)值的社會認(rèn)同，為職校生創(chuàng)造公平的就業(yè)機(jī)會和條件。為保證教育服務(wù)質(zhì)量和人才培養(yǎng)規(guī)格符合市場需求，必須引入市場機(jī)制，如公平競爭機(jī)制、人才流動機(jī)制、校企合作機(jī)制等。[19]（3）職業(yè)教育本身層面，有學(xué)者認(rèn)為職業(yè)院校應(yīng)擴(kuò)大招生范圍，不只招收在校學(xué)生,也可以招收下崗失業(yè)人員、農(nóng)村勞動者等社會成員，真正做到教育面向人人，在緩解社會就業(yè)壓力的同時(shí)實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會的公平；實(shí)行“走出去”和“請進(jìn)來”的辦學(xué)方法，讓不同發(fā)展水平的院校之間進(jìn)行交流學(xué)習(xí)；學(xué)校教材的編寫中除了有普通文化知識以外更多的是增加動手操作和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)等。[20]

三、職業(yè)教育公平研究的反思與建議

近年來我國學(xué)者對職業(yè)教育公平孜孜以求的探索和研究，為職業(yè)教育公平的發(fā)展提供理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)。但是通過對相關(guān)樣本的深入分析可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育公平研究也存在一些不足，針對現(xiàn)有研究進(jìn)行反思與展望，對下一步研究具有重要參考價(jià)值。

（一）明晰職業(yè)教育公平研究的邊界

當(dāng)前，對職業(yè)教育公平研究之所以沒有形成相對統(tǒng)一的認(rèn)識，是因?yàn)閷β殬I(yè)教育公平內(nèi)涵和相關(guān)要素的認(rèn)識還不成熟，職業(yè)教育公平研究的邊界問題還不清晰。一個(gè)重要的原因是對相關(guān)概念的混淆。首先，表現(xiàn)在對職業(yè)教育“公平”和“平等”的區(qū)別與聯(lián)系的認(rèn)識不明確，在研究過程中往往把“職業(yè)教育公平”與“職業(yè)教育平等”二者等同起來，對職業(yè)教育公平理解的隨意性很大。本文認(rèn)為，職業(yè)教育公平是人們對職業(yè)教育滿足每個(gè)人在人生的不同發(fā)展階段平等地接受職業(yè)教育和培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)做出的應(yīng)當(dāng)、合理的規(guī)范要求和價(jià)值評判 。而職業(yè)教育平等主要就是指人們在接受職業(yè)教育過程中在權(quán)利、入學(xué)機(jī)會、教育過程和結(jié)果等方面的相同狀態(tài)。兩者既有區(qū)別又有聯(lián)系，表現(xiàn)在職業(yè)教育公平是一種價(jià)值判斷，具有很強(qiáng)的主觀性，是一種質(zhì)的特性，強(qiáng)調(diào)“無偏見”。而職業(yè)教育平等是一種量的特性，強(qiáng)調(diào)“無差別”。在實(shí)際生活中，職業(yè)教育公平這種質(zhì)的價(jià)值評判需要以一定的“量”為條件，但又不完全基于“量”的“無差別”?？梢?，職業(yè)教育公平概念范圍大一些，職業(yè)教育公平除了強(qiáng)調(diào)受教育資源配置的平等性之外，還強(qiáng)調(diào)教育資源配置的差異性和補(bǔ)償性。如根據(jù)職業(yè)院校學(xué)生的個(gè)體差異，進(jìn)行因材施教；對社會經(jīng)濟(jì)地位處境不利的弱勢群體增加財(cái)政補(bǔ)貼等。

其次，對職業(yè)教育公平與職業(yè)教育效率的關(guān)系認(rèn)識不清晰。通過文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)研究者往往把經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的“效率與公平”的關(guān)系運(yùn)用到職業(yè)教育學(xué)科當(dāng)中來研究職業(yè)教育“公平與效率”問題，提出“效率優(yōu)先，兼顧公平”或者“公平優(yōu)先，兼顧效率”等說法。而事實(shí)上經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的效率不同于職業(yè)教育中的效率，二者有著不同的邏輯起點(diǎn)。職業(yè)教育中的效率是以保障職業(yè)教育質(zhì)量為前提，沒有職業(yè)教育的質(zhì)量，效率也無從談起。而職業(yè)教育公平的實(shí)現(xiàn)也是以提高職業(yè)教育質(zhì)量為基礎(chǔ)，所以職業(yè)教育中的公平與效率不是矛盾沖突的，二者是在不同的邏輯維度上的概念和范疇，并且二者是可以相互并重和統(tǒng)一的，都是以實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育質(zhì)量為目標(biāo)。明晰以上相關(guān)概念的聯(lián)系與區(qū)別對于我們深刻認(rèn)識職業(yè)教育公平的研究邊界有著重要的作用。

（二）建構(gòu)職業(yè)教育公平特有的研究范式和話語體系

縱觀職業(yè)教育公平研究的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，大致存在兩種研究范式。一種是演繹范式，即從一般理論中演繹出職業(yè)教育公平的相關(guān)理論，如運(yùn)用教育公平研究中的過程論即起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平來研究職業(yè)教育公平問題；運(yùn)用多元視角如社會學(xué)、文化學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)等相關(guān)理論來研究職業(yè)教育公平。另一種是經(jīng)驗(yàn)范式，即從職業(yè)教育的實(shí)踐出發(fā)，來研究職業(yè)教育發(fā)展過程中存在的不公平問題，并且提出相應(yīng)的解決措施。不可否認(rèn)，這兩種研究范式在職業(yè)教育公平研究的初期，對于豐富研究內(nèi)容，激發(fā)人們的研究熱情具有重要作用，但是隨著職業(yè)教育公平研究的深入，這兩種研究范式的弊端也開始暴露出來。演繹范式借鑒一般理論來研究職業(yè)教育公平問題，容易導(dǎo)致職業(yè)教育公平缺乏自身的研究特色，而經(jīng)驗(yàn)范式容易使職業(yè)教育公平的研究局限于經(jīng)驗(yàn)層面來探討，缺乏相應(yīng)的理論支撐，陷入經(jīng)驗(yàn)主義的誤區(qū)。如筆者對84篇相關(guān)文章進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，有超過一半的文章是按照“職業(yè)教育公平的內(nèi)涵——職業(yè)教育存在不公平的問題——存在不公平問題的原因分析——解決職業(yè)教育不公平問題的對策”的研究范式來研究，這種提出問題、解決問題的研究思路似乎已經(jīng)成為職業(yè)教育公平研究的一種范式。兩種研究范式本身存在的一些局限性，再加之職業(yè)教育作為一種獨(dú)立形態(tài)的學(xué)科出現(xiàn)的歷史相對較短，這就造成了對職業(yè)教育公平這一問題的研究缺乏一套成熟的研究框架和研究范式。研究范式的不成熟，又導(dǎo)致研究者對于職業(yè)教育公平的研究缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識，這樣不利于研究的深入和高水平研究成果的出現(xiàn)。所以創(chuàng)新職業(yè)教育公平研究的范式，找出職業(yè)教育公平研究的特色和理論框架，是下一步職業(yè)教育公平研究的方向。

此外，在未來的研究中還必須要強(qiáng)化職業(yè)教育公平的話語體系，使之更加具有明確性和差異性。這種話語體系的明確性和差異性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是強(qiáng)化職業(yè)教育公平話語體系與義務(wù)教育、高等教育公平話語體系的明確性和差異性，二是強(qiáng)化職業(yè)教育公平內(nèi)部之間話語體系的明確性和差異性。只有創(chuàng)新職業(yè)教育公平的研究范式和強(qiáng)化職業(yè)教育公平研究的話語體系，才能夠更好的推進(jìn)職業(yè)教育公平的研究。

（三）研究內(nèi)容從外延走向內(nèi)涵，從宏觀走向微觀

當(dāng)前，學(xué)術(shù)界對職業(yè)教育公平的研究多注重事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)等外延層面，而關(guān)注職業(yè)教育公平理論、價(jià)值等內(nèi)涵的較少。正如馬克思主義哲學(xué)關(guān)于辯證認(rèn)識論闡述的那樣，從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識需要經(jīng)過兩次飛躍、三個(gè)階段。而當(dāng)前關(guān)于職業(yè)教育公平的研究還基本上處于第一階段，即對職業(yè)教育公平的研究還處于感性認(rèn)識階段，多是實(shí)踐層面的問題研究，對于職業(yè)教育公平的內(nèi)涵和價(jià)值等理性認(rèn)識還不充分。從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識實(shí)現(xiàn)第一次飛躍，需要從實(shí)踐層面上升到理論層面來探討職業(yè)教育公平的相關(guān)理論和價(jià)值，職業(yè)教育公平的研究內(nèi)容需要從外延走向內(nèi)涵。所以在今后的研究中要注重對職業(yè)教育公平內(nèi)涵、理論和價(jià)值的研究，只有明確職業(yè)教育公平研究的理論體系和內(nèi)涵價(jià)值，才能夠進(jìn)一步推進(jìn)職業(yè)教育公平的研究。同時(shí)，要想實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育公平研究的更加深入，即實(shí)現(xiàn)第二次飛躍，需要將相關(guān)的理論與實(shí)踐相結(jié)合，用理論來指導(dǎo)實(shí)踐，而不是片面的只從理論或者只從實(shí)踐層面來研究職業(yè)教育公平問題。

另外，職業(yè)教育公平的研究內(nèi)容應(yīng)由宏觀走向微觀。從一開始關(guān)注職業(yè)教育公平與社會公平的辯證關(guān)系、職業(yè)教育公平的宏觀問題到現(xiàn)在關(guān)注中等、高等和農(nóng)村等職業(yè)教育公平的相關(guān)專題研究，是從宏觀走向了中觀，而進(jìn)一步的研究需要從中觀走向微觀。從微觀層面來探討職業(yè)教育公平是未來研究的切入點(diǎn)，即從相關(guān)專題的一個(gè)點(diǎn)切入，進(jìn)行深層次的挖掘，使職業(yè)教育公平的研究更加細(xì)節(jié)化和明確化。

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