周云華

近日，筆者有幸觀摩了江蘇省初中歷史基本功大賽，并同與會(huì)的專家就大賽賽況進(jìn)行了廣泛的交流，就大賽所反映出的初中歷史教學(xué)在定位、設(shè)計(jì)、生成等方面存在的一些問題進(jìn)行了探討。之后，筆者又組織了省內(nèi)沿江六縣市的同題異構(gòu)活動(dòng)，六位教師圍繞新授課《三國(guó)鼎立》各展所長(zhǎng)，可圈可點(diǎn)處頗多，也有一些值得商榷之處。本文旨在依托《三國(guó)鼎立》的教學(xué)實(shí)例，從聽課的角度，嘗試著對(duì)上述三方面的問題進(jìn)行剖析、解答，并求教于大家。

教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)與否，教學(xué)活動(dòng)高效與否，首先要回答三個(gè)問題：一是給誰上課，二是上哪門課，三是上何種課。相應(yīng)的就是要在授課對(duì)象、學(xué)科特點(diǎn)、課型選擇上進(jìn)行準(zhǔn)確的定位，從而保證教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂生成中能“從心所欲不越距”。這一點(diǎn)，看似容易把握，其實(shí)并不盡然。

1.對(duì)象：初中生

教師的講課、說課，著眼點(diǎn)是要讓學(xué)生聽懂、學(xué)會(huì)。強(qiáng)調(diào)教學(xué)對(duì)象是初中生，就是要教師對(duì)初中學(xué)生認(rèn)知、心理特征的把握真正落到實(shí)處。初中歷史課存在的一個(gè)突出問題就是教師在教學(xué)的目標(biāo)定位、組織形式、活動(dòng)過程上缺乏適切的考量。尤其在公開課、競(jìng)賽課上，有些教師似乎忘了聽課的真正對(duì)象應(yīng)該是學(xué)生，而不是坐在學(xué)生后面的評(píng)課專家和聽課教師。以至于自己的學(xué)識(shí)、技能似乎在課堂上展現(xiàn)得淋漓盡致，但學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)過程的廣度、深度和效度卻乏善可陳。有的教師解釋說自己正是為了實(shí)現(xiàn)初高中課程的銜接，但若以與初中生認(rèn)知、心理特征的脫節(jié)為代價(jià)，無異于拔苗助長(zhǎng)。所以，教師應(yīng)該切實(shí)轉(zhuǎn)變觀念，從專注于自身教得“精彩”的知識(shí)本位中脫身出來，轉(zhuǎn)而重視學(xué)生學(xué)得“精彩”，落實(shí)以生為本。

2.學(xué)科：歷史科

初中生如果愛上歷史課，往往因?yàn)闅v史課上“講故事”，有意思。但歷史課到底講什么，怎么講，講到什么程度，都要符合歷史學(xué)科的理論規(guī)范和歷史教學(xué)的技術(shù)要求。講什么？自然是教材中涉及的基本歷史知識(shí)。怎么講？一方面強(qiáng)調(diào)不能灌輸，歷史學(xué)科強(qiáng)調(diào)真實(shí)性，真實(shí)性依靠充分的證據(jù)，這就要求史論結(jié)合地講；另一方面必須用歷史的語言，其實(shí)就是把歷史事件的基本史實(shí)、來龍去脈等講清楚。學(xué)生所期待的有意思的故事，就是在教師對(duì)這兩方面的追求中，自然而然地呈現(xiàn)出來的。講到什么程度呢？初中階段，重在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)歷史的學(xué)習(xí)興趣，有了足夠的興趣，就為進(jìn)入高中進(jìn)行較深層次的歷史學(xué)習(xí)，提供了最好的準(zhǔn)備。所以教師能夠深入淺出是最好，但面對(duì)一些復(fù)雜的歷史線索，若做不到深入淺出，就應(yīng)當(dāng)適可而止，沒有必要增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。畢竟按課程標(biāo)準(zhǔn)只要求初中生掌握基本的歷史史實(shí)。

3.課型：新授課

新課程的推進(jìn)，使得各種教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生，歷史教學(xué)也越來越多地采用探究性學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)等，其科學(xué)性、合理性毋庸贅言。但是所謂“教無定法”，實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法需依據(jù)不同的情況進(jìn)行優(yōu)化組合、合理配比。教學(xué)情況中最大的不同，當(dāng)是課型的不同，教學(xué)方法的設(shè)計(jì)首先就要分析課型。歷史新授課，區(qū)別于綜合課、復(fù)習(xí)課、拓展課等，教學(xué)目標(biāo)首先是有效地完成新知識(shí)的習(xí)得和理解。從歷史學(xué)科的本質(zhì)特征出發(fā)，講授法憑借其相應(yīng)的優(yōu)勢(shì)，自然要占據(jù)較大的比重，對(duì)討論法要巧用，對(duì)探究法等則要慎用。因?yàn)榧热皇切率谡n，學(xué)生的活動(dòng)、探究如果只是涉及知識(shí)的小步推進(jìn)，有成功的可能，但若在沒有背景知識(shí)的情況下，熱熱鬧鬧地去獲取一些復(fù)雜知識(shí)，自然會(huì)因缺乏“專業(yè)”知識(shí)的支持而失敗。新課改初起時(shí)，鼓勵(lì)教師大膽創(chuàng)新是題中應(yīng)有之意，但新課改進(jìn)入第二輪后，呼喚一些理性的回歸也是必要的，許多專家、教師也在這么做了。總之，初中歷史新授課的教學(xué)，應(yīng)該立足于對(duì)應(yīng)的最優(yōu)化策略，防止人為地貶低和躲避講授法。

教學(xué)設(shè)計(jì)之必要早已人所共知，但教師們更多只是有設(shè)計(jì)而無打磨。這里提出要“精”，其衡量的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，一是要符合初中生認(rèn)知、心理特征；二是要符合歷史學(xué)科教學(xué)的基本原則。

1.教學(xué)環(huán)節(jié)細(xì)心編排

（1）導(dǎo)入

初中階段，課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)的意義，主要在于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，形成教學(xué)的向心力，所以導(dǎo)入貴在激趣。應(yīng)該說教師們都比較重視導(dǎo)入，導(dǎo)入環(huán)節(jié)也總能成為講課的一大亮點(diǎn)。就《三國(guó)鼎立》而言，教師們的導(dǎo)入環(huán)節(jié)總是熱鬧的，有唱三國(guó)折子戲的，有播放《三國(guó)演義》電視劇片頭曲的，有放火燒赤壁電影片段的。熱鬧是熱鬧，學(xué)生的興趣也高，但如果說是都起到了激趣的作用則未必。因?yàn)椋^學(xué)習(xí)興趣，是學(xué)生基于自身學(xué)習(xí)需要而表現(xiàn)出來的一種認(rèn)識(shí)傾向，需要造成“缺乏感”為主觀體驗(yàn)。學(xué)習(xí)興趣不是憑空產(chǎn)生的，關(guān)鍵是要讓學(xué)生體驗(yàn)到自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力組成、價(jià)值體系中有一塊“空白”迫切填補(bǔ)，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要。一般而言，七年級(jí)的學(xué)生剛接觸中國(guó)古代歷史，對(duì)各個(gè)階段的發(fā)展?fàn)顩r還沒有初步印象，所以導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)置些情境，圖文并茂地展示些當(dāng)時(shí)的歷史，是有激趣作用的。但是，三國(guó)這課則有特殊性，即學(xué)生們通過影視、小說、漫畫，早就對(duì)這段歷史耳熟能詳了，上述導(dǎo)入其實(shí)都沒有有效地營(yíng)造“空白”，帶來“缺乏感”。有位教師的導(dǎo)入設(shè)計(jì)，是讓學(xué)生說出與三國(guó)歷史有關(guān)的成語，學(xué)生們個(gè)個(gè)踴躍參與，好好比拼了一番，但教師隨后“潑了冷水”，告知舉出的成語大多出自是虛構(gòu)的三國(guó)故事，而非真實(shí)的三國(guó)歷史，這樣的導(dǎo)入設(shè)計(jì)，就達(dá)到了使學(xué)生自明“空白”的效果，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)需要，激發(fā)了對(duì)真實(shí)歷史的學(xué)習(xí)興趣。

（2）過渡

要使一堂課環(huán)環(huán)相扣、渾然一體，離不開過渡環(huán)節(jié)的巧妙設(shè)計(jì)。另一方面，為了防止學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在最初被激發(fā)后遞減，應(yīng)盡量在教學(xué)的過渡環(huán)節(jié)適當(dāng)強(qiáng)化。所以，教學(xué)過渡環(huán)節(jié)也要采取一定的激趣設(shè)計(jì)，以保證下一環(huán)節(jié)的教學(xué)任務(wù)能高效完成。值得一提的是，由于此時(shí)已經(jīng)進(jìn)入了教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)，過渡環(huán)節(jié)一要減少耗時(shí)，二要緊扣教學(xué)內(nèi)容，以保持緊湊感，防止教學(xué)內(nèi)容的泛化?！度龂?guó)鼎立》一課中，教師多以傳統(tǒng)的四圖法（東漢末年群雄割據(jù)圖、官渡之戰(zhàn)形勢(shì)圖、赤壁之戰(zhàn)形勢(shì)圖、三國(guó)鼎立形勢(shì)圖）進(jìn)行教學(xué)過渡，往往啟下有余，承上不足。有教師自編了一首仿古詩(shī)，“漢末群雄爭(zhēng)霸酣，百姓流離苦何堪！官渡一戰(zhàn)摧袁紹，阿瞞壯心展江南。赤壁磯頭東風(fēng)轉(zhuǎn)，天下江山自此三。勝負(fù)兵家尋常事，驕兵必?cái)∮浶拈g”，配合地圖使用，每個(gè)過渡環(huán)節(jié)呈現(xiàn)一段，并讓學(xué)生圖文對(duì)照，解釋詩(shī)文含義。如此，既很好地彌補(bǔ)了原有的不足，又調(diào)動(dòng)學(xué)生參與過渡，學(xué)生感覺到內(nèi)容情節(jié)正漸入佳境，學(xué)習(xí)興趣也能得到保持和強(qiáng)化。有畫龍點(diǎn)睛之妙。

（3）小結(jié)

古人論文，推崇“鳳頭、豬肚、豹尾”，強(qiáng)調(diào)結(jié)語必須有力、精彩。對(duì)此，教師們都普遍重視，總結(jié)的方式方法也多種多樣，也基本都能如落實(shí)目標(biāo)、扣住重點(diǎn)、前后呼應(yīng)，有的甚至能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生共同總結(jié)。但是筆者聽課時(shí)常感到的缺憾有兩個(gè)。

一個(gè)是有知識(shí)鞏固，無心靈震撼。帕默爾在《教學(xué)勇氣》中強(qiáng)調(diào)，教師的教學(xué)勇氣，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，其產(chǎn)生的根源是意識(shí)到師生正共同圍繞著“偉大事物”展開學(xué)習(xí)。歷史是“大故事”（英文單詞history，前綴hi的意思就是“大”），初中歷史教學(xué)內(nèi)容涉及的就是重大的歷史事件、歷史時(shí)段。如果能在本課小結(jié)出把其“偉大”聚焦一下，就賦予了這段歷史以靈魂，學(xué)生總結(jié)而得的，就不單是知識(shí)的鞏固，更是對(duì)歷史的尊重。

另一個(gè)是有總結(jié)，無啟示。學(xué)習(xí)歷史絕不是“發(fā)思古之幽情”，初中學(xué)生雖然不能把認(rèn)識(shí)上升到“一切歷史都是當(dāng)代史”的高度，但他們完全可以從歷史中得到點(diǎn)體會(huì)，凝聚一點(diǎn)歷史智慧。有位教師在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)，以“功過是非論曹操”來組織學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，即以曹操的重大經(jīng)歷概括了全文要點(diǎn)，又以論從史出、一分為二的方法鍛煉了學(xué)生的歷史學(xué)科能力，還認(rèn)識(shí)到英雄人物事業(yè)興衰的人格因素，自覺要取長(zhǎng)補(bǔ)短。這是難能可貴的。

2.內(nèi)容結(jié)構(gòu)的合理整合

歷史學(xué)科自身的特點(diǎn)，決定了教材內(nèi)容多、牽涉廣，完全按照教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，面面俱到，必然導(dǎo)致結(jié)構(gòu)散、時(shí)間緊，重點(diǎn)不突出，難點(diǎn)未突破。因此，教師們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，大多會(huì)基于課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容有所取舍，《三國(guó)鼎立》一課更是如此。但整合本身還有個(gè)是否合理、是否高效的問題。做得好，能保證知識(shí)的精練性與具體性兩相結(jié)合；做得不好，難免喪失學(xué)科所要求的結(jié)構(gòu)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

（1）把握一條主線

歷史學(xué)科的敘事性，決定了歷史教學(xué)要以線索為其內(nèi)在要求，因此，內(nèi)容結(jié)構(gòu)整合的關(guān)鍵點(diǎn)，就是要提煉出一條最有效、最準(zhǔn)確、最經(jīng)濟(jì)的線索。一些教師恰恰忽視了這一點(diǎn)，有些教師雖然也有線索意識(shí)，但顯得提煉能力欠佳，如以“天下大勢(shì)，合久必分，分久必合”為線索，顯得過于空泛，也難以體現(xiàn)人類歷史不斷發(fā)展的規(guī)律性。有的教師則把大部分時(shí)間用在充滿矛盾、歷史上有爭(zhēng)議的曹操這個(gè)人物上。以曹操為主線，以與他相關(guān)的兩大戰(zhàn)役的一成一敗、一得一失來充分認(rèn)識(shí)和了解曹操，為正確評(píng)價(jià)曹操做鋪墊。這種線索設(shè)計(jì)，突出的正是歷史學(xué)科教學(xué)中“故事性的思維”。同時(shí)這種線索設(shè)計(jì)所蘊(yùn)含的講述底色，也為各種教學(xué)活動(dòng)的嵌入提供了良好的底層鋪墊，為課堂教學(xué)中接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的兩相結(jié)合，提供了操作的平臺(tái)。

（2）形成一張網(wǎng)絡(luò)

歷史知識(shí)的掌握和鞏固都離不開知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)化、結(jié)構(gòu)化。一般的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，或是沿用傳統(tǒng)的背景、過程、影響，并從政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化等方面細(xì)化背景和影響；或是采用較為流行的歷史概念構(gòu)建模式，按照概念的層級(jí)組織知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。有些教師也這么做，但效果并不好。原因在于，首先，《三國(guó)鼎立》這一課，主要介紹了國(guó)家從分裂到局部統(tǒng)一的過渡時(shí)期的歷史，不是一個(gè)社會(huì)整體發(fā)展的歷史時(shí)期，就難以從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面追溯其背景，探討其影響，所以用傳統(tǒng)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)組織方式是低效的。其次，初中課程還是要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)識(shí)、心理特征，用歷史概念構(gòu)建模式，必然在教學(xué)中傾向于概念教學(xué)法，明顯的、過多的、過深入的理性思維是初中生的認(rèn)知能力所無法承受的。值得一提的是一位教師把內(nèi)容結(jié)構(gòu)整合為“一個(gè)局面（三國(guó)鼎立）；兩大戰(zhàn)役（官渡之戰(zhàn)和赤壁之戰(zhàn)）；三國(guó)鼎立（三國(guó)名稱和各自都城）；四個(gè)人物（曹操、孫權(quán)、劉備、諸葛亮）；五個(gè)時(shí)間（略）”。由于知識(shí)結(jié)構(gòu)化的本質(zhì)追求是增強(qiáng)知識(shí)的理解性、鞏固性、可提取性、可遷移性等，從這一點(diǎn)出發(fā)，這位教師的內(nèi)容整合明顯是高效的。

（3）拓展一些知識(shí)

在課堂的教學(xué)中，無論是重點(diǎn)的突出還是難點(diǎn)的突破，都不是教師對(duì)教材照本宣科就能實(shí)現(xiàn)的。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，還要在教材內(nèi)容之外對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)增加。但值得注意的是，這種處理必須以課標(biāo)要求、教材內(nèi)容為依托，無論是重點(diǎn)方面的情節(jié)補(bǔ)充，還是難點(diǎn)方面的思維深化，無論是歸納還是分析，目的都在于將課標(biāo)要求、教材知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為更加適合學(xué)生認(rèn)知、技能水平的“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)內(nèi)容。如在對(duì)本課重點(diǎn)之一，三國(guó)鼎立局面形成原因的教學(xué)過程中，有教師就在幻燈片上呈現(xiàn)出三國(guó)各自的疆域、三國(guó)各自的經(jīng)濟(jì)發(fā)展圖片，以及三足鼎的圖片。前兩者有助于學(xué)生從疆域大小、經(jīng)濟(jì)實(shí)力角度判斷得出三國(guó)實(shí)力較為均衡，只能暫時(shí)維持現(xiàn)狀。三足鼎的圖片則有利于學(xué)生理解為何這一形勢(shì)被稱為三足鼎立。這無疑能夠增進(jìn)學(xué)生對(duì)這一特殊歷史時(shí)期的理解。

3.教學(xué)策略的準(zhǔn)確選擇

教學(xué)策略是指為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)情境，對(duì)教學(xué)實(shí)施過程所做的一個(gè)整體性教學(xué)措施，包括對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)活動(dòng)方式的確定等。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略的有效運(yùn)用，必須以教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生以及教師三個(gè)方面的因素為基本依據(jù)。

（1）追求實(shí)際效果，突破模式限定

教師們?cè)谡f課時(shí)，往往講自己的課屬于哪一教學(xué)模式。如《三國(guó)鼎立》一課，有的用材料導(dǎo)讀模式，有的用知識(shí)運(yùn)用模式，有的用探究學(xué)習(xí)模式等。筆者認(rèn)為，課堂上可以某一模式為鋪墊，具有傾向性。但是由于每種教學(xué)模式都有它最適應(yīng)的教學(xué)情境，本身也都是利弊共存的。在課堂教學(xué)中，某一模式一竿子捅到底，必然犯為模式而模式的形式主義錯(cuò)誤。對(duì)講授法的人為躲避和貶低，很大程度上就是受這種形式主義所惑。一般而言，教學(xué)模式具有穩(wěn)定性，并且影響著教學(xué)策略的選擇。但是，在實(shí)際教學(xué)中，基于教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)，基于對(duì)教學(xué)效果最優(yōu)化的追求，有效的教學(xué)策略應(yīng)該打破教學(xué)模式的束縛，根據(jù)具體教學(xué)情境進(jìn)行調(diào)整。例如一位教師的材料導(dǎo)讀模式，通過史料閱讀，對(duì)官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)、三國(guó)鼎立中的重難點(diǎn)講清講透了，但不能夠做到以點(diǎn)帶面，將一些疑點(diǎn)和一般的知識(shí)點(diǎn)，即材料沒有蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)基本略去，甚至只字不提。如果能適當(dāng)使用講授法對(duì)它們進(jìn)行一下補(bǔ)充處理，效果無疑會(huì)更好。

（2）順應(yīng)認(rèn)知要求，優(yōu)化教學(xué)手段

教學(xué)策略的重要內(nèi)容之一是教學(xué)手段的選擇。當(dāng)下的歷史課堂，課件因其在創(chuàng)設(shè)歷史情境，提供學(xué)習(xí)材料，促進(jìn)學(xué)生歷史思維等方面效果明顯，幾乎成為不可或缺的教學(xué)手段。特別是在教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)上，有的教師甚至將其作為唯一手段。這種單一化難免存在問題。首先，歷史學(xué)科本身強(qiáng)調(diào)因果、線索。其次，教學(xué)目標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的對(duì)所學(xué)知識(shí)的識(shí)記、提取、運(yùn)用，也要以知識(shí)的結(jié)構(gòu)化為前提。再次，較之古代史的學(xué)習(xí)主要是政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化的橫向展開，三國(guó)歷史的學(xué)習(xí)主要是幾個(gè)歷史事件的縱向串聯(lián)，時(shí)間線索性格外明顯和重要。課件畫面多變，屏幕尺度較小，即便呈現(xiàn)出知識(shí)結(jié)構(gòu)，也具有短暫性、部分性，也就難以做到對(duì)本課內(nèi)容刪繁就簡(jiǎn)，抓主剔次，串珠成線，結(jié)線成網(wǎng)。若提供對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體感知，使學(xué)生一目了然，在運(yùn)用中會(huì)游刃有余。因此，有的教師在使用課件的同時(shí)，依然書寫板書提綱，用這種傳統(tǒng)而有效的方式幫助學(xué)生搭建知識(shí)結(jié)構(gòu)，至少在初中歷史課堂上是值得提倡的。

（3）體現(xiàn)主體間性，謀劃教學(xué)活動(dòng)

教師的教學(xué)設(shè)計(jì)往往分成教師活動(dòng)、學(xué)生活動(dòng)、設(shè)計(jì)意圖三個(gè)板塊。設(shè)計(jì)意圖總是圍繞落實(shí)“教師是主導(dǎo)、學(xué)生是主體”的教學(xué)理念。其實(shí)，教是教師在教，教師當(dāng)然是教的主體；同樣，學(xué)是學(xué)生在學(xué)，學(xué)生當(dāng)然是學(xué)的主體。課堂教學(xué)，其實(shí)是教師和學(xué)生兩個(gè)主體共同進(jìn)行的，一種主體間性的活動(dòng)。師與生兩個(gè)異質(zhì)的主體的存在，決定了在教學(xué)設(shè)計(jì)中，必須注重師生互動(dòng)，使教師引領(lǐng)、學(xué)生承接兩不偏廢，并確保能夠在具體教學(xué)情境中，主體間通過有效互動(dòng)達(dá)到兩者高度統(tǒng)一、相互促成。值得注意的是，教學(xué)設(shè)計(jì)是由教師主體完成的，難免張揚(yáng)自身主體，遮蔽學(xué)生主體，讓學(xué)生活動(dòng)為教師活動(dòng)服務(wù)，成為附屬品。所以教師在進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，要有意識(shí)地體現(xiàn)學(xué)生學(xué)的主體地位?；蛘哒f，教師恰恰要是從學(xué)生那里學(xué)會(huì)和掌握教學(xué)方式，確認(rèn)教學(xué)的目的與途徑。例如，有位教師在講到東漢末年軍閥割據(jù)、天下大亂時(shí)，設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)是問學(xué)生，“你若生活中在這個(gè)時(shí)代會(huì)有怎樣的想法”。這里沒有涉及基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，但恰恰能夠激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，將其引導(dǎo)入歷史情境中。這就是從學(xué)生的角度，從學(xué)生作為主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)角度來精心設(shè)計(jì)教師活動(dòng)。彰顯的正是師生主體間性。

一方面，歷史知識(shí)承載的內(nèi)容已經(jīng)發(fā)生，學(xué)生不能親自經(jīng)歷和直接觀察，只能通過教師的講述、史料的敘述、媒體的信息傳播等途徑獲取知識(shí)。這一點(diǎn)決定了歷史教學(xué)必然以接受性為底色。另一方面，歷史教學(xué)的重要意義不僅在接受歷史知識(shí)，還要求逐步形成對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)，而對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)和解釋不能單靠記憶和復(fù)述他人的現(xiàn)成結(jié)論，需要自己獨(dú)立地進(jìn)行發(fā)現(xiàn)問題、收集與處理信息等探索活動(dòng)?？梢哉f，如何處理好兩者的關(guān)系，是對(duì)歷史教師專業(yè)技能的一大檢驗(yàn)。但課堂中常見的現(xiàn)象是，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)熱熱鬧鬧，匯報(bào)成果時(shí)乏善可陳，最終還要教師打著補(bǔ)充、總結(jié)的幌子進(jìn)行一遍接受學(xué)習(xí)。問題的關(guān)鍵是，我們要承認(rèn)初中歷史教學(xué)接受性學(xué)習(xí)的底色，以此為前提，通過運(yùn)用各種方式、手段，靈活地促成學(xué)生的生成性發(fā)展，接受學(xué)習(xí)也可以是積極的和有意義的。

1.基于材料的生成

從歷史學(xué)科特點(diǎn)來看，閱讀史料是幫助學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的最佳載體，可以說在所學(xué)歷史知識(shí)既定的前提下，給學(xué)生怎樣的材料，就能幫助學(xué)生獲取怎樣的歷史知識(shí)。

（1）材料中生成史實(shí)

中國(guó)古代史的教學(xué)中，很多教師都在使用史料進(jìn)行教學(xué)，主要是讓學(xué)生通過史料閱讀、概括來獲得相關(guān)的史實(shí)。按照教學(xué)論專家江山野的觀點(diǎn)，初中階段的教學(xué)中，學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入了“相對(duì)獨(dú)立階段”又具有了相當(dāng)?shù)淖詫W(xué)能力，但往往還需要教師在自學(xué)方法上給予指導(dǎo)，自學(xué)過程中給予知識(shí)支持。教授東漢末年的社會(huì)狀況時(shí)，很多教師都呈現(xiàn)了史料。有的教師給出的詩(shī)文史料多得令人咋舌，但學(xué)生卻看不懂、想不到、說不出。要讓初中學(xué)生在材料閱讀中生成史實(shí)，教師的選材自然要有針對(duì)性，要精到，但更要讓學(xué)生能夠看懂。合理的處理方法是，對(duì)難懂的字詞給出解釋，或?qū)Σ牧现械挠行畔⑦M(jìn)行標(biāo)注，或給出文字的大意。有教師認(rèn)為這會(huì)降低閱讀難度，但初中階段的史料教學(xué)，關(guān)鍵不是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，而是通過生成認(rèn)識(shí)來讓學(xué)生覺得“真”。

（2）史實(shí)中生成史論

讓初中學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)論從史出，從教師角度看，關(guān)鍵是給出的史實(shí)與要得到的史論在因果關(guān)系上應(yīng)該是直接、明確的。有教師在給出官渡之戰(zhàn)曹、袁兵力對(duì)比，以及赤壁之戰(zhàn)曹、孫、劉的兵力對(duì)比后，問由曹操的一勝一敗能得到什么啟示（目標(biāo)答案是驕兵必?cái)。?。雖然最后也有學(xué)生答出，但實(shí)在是拜該學(xué)生課外閱讀所賜，而非史實(shí)推導(dǎo)之功。成功的論從史出，離不開教師的精心設(shè)計(jì)。如有教師在教學(xué)赤壁之戰(zhàn)時(shí)，給出“借”和“計(jì)”二字，讓學(xué)生從諸葛亮的角度補(bǔ)充出借自然、物資、地盤，使用苦肉計(jì)、離間計(jì)、火攻計(jì)，成功完成了戰(zhàn)爭(zhēng)過程（基本史實(shí)）的教學(xué)，又讓學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，從曹操的角度，根據(jù)上述基本史實(shí)順理成章地總結(jié)出戰(zhàn)爭(zhēng)失敗的原因（麻痹輕敵、水土不服、戰(zhàn)術(shù)失誤）。

（3）史論中生成態(tài)度

三維教學(xué)目標(biāo)將情感、態(tài)度、價(jià)值觀納入其中，初中生階段也正是學(xué)生價(jià)值觀、世界觀形成的重要時(shí)期，因此，結(jié)合歷史學(xué)習(xí)促使學(xué)生形成科學(xué)合理的態(tài)度（加涅的學(xué)習(xí)分類中，將情感、態(tài)度、價(jià)值觀都?xì)w為人的行為態(tài)度），以史為鑒，也是歷史學(xué)科價(jià)值的重要體現(xiàn)。應(yīng)該說各位開課教師在總結(jié)曹操一勝一敗的原因后，都設(shè)計(jì)了這個(gè)環(huán)節(jié)，但是態(tài)度生成的強(qiáng)弱卻大有差別。有的教師是從曹操赤壁之戰(zhàn)麻痹大意得出驕兵必?cái)。徒Y(jié)束了這個(gè)環(huán)節(jié)。由于態(tài)度的強(qiáng)弱程度上，情感起關(guān)鍵因素，能激起學(xué)生情感的往往是與自身相關(guān)的事物，單指出驕兵必?cái)?，還是指向歷史，沒有投射入學(xué)生當(dāng)下的生活，不可能真正發(fā)揮態(tài)度教育的作用。有教師則進(jìn)了一步，講到學(xué)生們考試也有成敗，應(yīng)當(dāng)如何面對(duì)？這就無疑為態(tài)度的生成給足了鋪墊。

2.基于細(xì)節(jié)的生成

學(xué)生發(fā)展的生成，三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，往往需要教師在教學(xué)細(xì)節(jié)上進(jìn)行打磨。教學(xué)原理和教學(xué)規(guī)律，看似淺顯易懂，但要在課堂教學(xué)中落到實(shí)處，只能靠細(xì)節(jié)落實(shí)。深入細(xì)節(jié)中去，就是深入到課堂教學(xué)的種種具體的、現(xiàn)實(shí)的條件限制中去，追求有限條件下的最優(yōu)化。