時(shí)下，“滿堂灌”授課方式越來越遭到大家的擯棄。相應(yīng)的，有關(guān)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的教學(xué)方式越來越多地出現(xiàn)在課堂上。改變過去那種過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背的作法，倡導(dǎo)學(xué)生的參與、探究，這是符合新課改既定目標(biāo)的。但具體到教師講授這種教學(xué)方式，是不是就意味著越少越好？就課改的整體實(shí)踐而言，若說我們?cè)卺槍?duì)教師講得過多這個(gè)問題上已經(jīng)矯枉過正，尚屬夸張，但就某些具體現(xiàn)象而言，提出來討論一下，未雨綢繆，也不是沒有必要。

在一些由教育行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)推行的課堂教學(xué)模式中，強(qiáng)行規(guī)定一節(jié)課的講授時(shí)間不得超過多少分鐘。這種以行政命令干預(yù)課堂教學(xué)，“一刀切”的機(jī)械作法不值一論，在此暫且不談。如今很多教師自己也是視講述如敝履，課堂上能不講就不講，能少講就少講，唯恐講多了違背新課改的精神。少講、不講的同時(shí)，卻又在學(xué)生自學(xué)、探究環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)一些唯恐不大、唯恐不深的問題。于是就經(jīng)常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學(xué)生對(duì)歷史現(xiàn)象還不甚明了，就急于引導(dǎo)他們?nèi)ヌ剿鳉v史的本質(zhì)；學(xué)生對(duì)歷史的過程還不明就里，就急于引導(dǎo)他們?nèi)タ偨Y(jié)歷史的規(guī)律；學(xué)生對(duì)歷史人物的所作所為還茫然無知，就急于引導(dǎo)他們?nèi)?duì)歷史人物進(jìn)行評(píng)價(jià)、定性……這給人的感覺似乎就是在搭建“空中樓閣”。

其實(shí)，歷史課堂上，必要的講述還是應(yīng)該有的。美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不能完全代替接受學(xué)習(xí)，“因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)校里主要是接受系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)，他們不可能事事去發(fā)現(xiàn)；而且，作為接受學(xué)習(xí)的講授式教學(xué)也并不必然導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)和機(jī)械記憶。關(guān)鍵在于是否能正確使用講授式教學(xué)”。①歷史專業(yè)知識(shí)本身所具有的過去性、具體性、綜合性，也決定了講授法有著不可替代的優(yōu)勢(shì)與作用。下面，本文擬以人教版必修2《從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)》一課為例，從歷史的概念、背景、過程三個(gè)方面，具體論述講授的必要性。

歷史概念在歷史學(xué)習(xí)中的重要性自不待言。有論者指出，“（學(xué)生通過）對(duì)歷史概念的準(zhǔn)確理解、深刻分析及系統(tǒng)綜合，進(jìn)而把握歷史知識(shí)體系，認(rèn)識(shí)歷史本質(zhì)，揭示歷史發(fā)展的基本規(guī)律?！裕瑤椭鷮W(xué)生形成歷史概念是歷史教學(xué)的中心環(huán)節(jié)”。②立足于這樣的高度，相應(yīng)需要有一系列幫助學(xué)生形成歷史概念的手段方法。

本文僅結(jié)合中學(xué)歷史課堂教學(xué)的某些現(xiàn)狀及現(xiàn)行教材的某些特點(diǎn)，探討一個(gè)最基本的問題。那就是：首先要把歷史概念字面上的意思解釋清楚，把抽象的概念轉(zhuǎn)化為通俗的語言或具體的史實(shí)，為學(xué)生掃除學(xué)習(xí)障礙，以幫助學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)基于理解的學(xué)習(xí)。

對(duì)于一個(gè)在歷史專業(yè)或者中學(xué)歷史教學(xué)領(lǐng)域浸潤日久的教師來說，很多專業(yè)概念整天掛在嘴邊，習(xí)以為常的同時(shí)也造成一個(gè)習(xí)焉不察的錯(cuò)覺：我們自己耳熟能詳?shù)臇|西，就理所當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生也肯定明白。于是在課堂教學(xué)中，很多老師對(duì)一些概念、術(shù)語從不解釋，拿過來就用。事實(shí)上學(xué)生真不一定明白，比如，“十一屆三中全會(huì)”，“十一”從何而來？“三中”具體又是什么意思？“‘左傾錯(cuò)誤”，何為“左傾”？何以說到“左”的錯(cuò)誤就要打引號(hào)，而右的錯(cuò)誤則不需要？“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”，為什么要強(qiáng)調(diào)“家庭”？“聯(lián)產(chǎn)”又是指的什么？且不說這些概念本身就蘊(yùn)藏著豐富的歷史信息，講清楚了有助于學(xué)生一窺歷史的縱深。單就字面而言，不稍作解釋，學(xué)生很多其實(shí)都是囫圇吞棗似懂非懂的。

就教材而言，眾所周知，教材語言都是高度概括化的，本身就需要教師的講解、闡釋以將其具體化。尤其現(xiàn)行教材的特點(diǎn)，更凸顯了教師講解的必要性。正如研究者指出的：“目前這種專題史體例，把不同時(shí)期的同類歷史內(nèi)容集中敘述……在有限的篇幅內(nèi)敘述如此豐富的內(nèi)容，只能用抽象的概念做高度概括性的敘述?！涣私庀嚓P(guān)概念的具體史實(shí)，閱讀由概念組成的課文就很吃力?！雹倬唧w到本課，從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，若僅就時(shí)間跨度而言不可謂大。但我們知道，學(xué)生對(duì)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的特點(diǎn)、運(yùn)行機(jī)制、弊端等具體內(nèi)容是缺乏足夠知識(shí)儲(chǔ)備的。如果教材在敘述有關(guān)改革的內(nèi)容時(shí)沒有具體的史實(shí)相配，則難免流為抽象甚或空洞的概念堆砌。典型的由“概念組成的課文”，莫如該教材第55頁講述城市經(jīng)濟(jì)體制改革的那段話。這段話基本摘自1984年頒布的《中共中央關(guān)于經(jīng)濟(jì)體制改革的決定》一文。文件語言的優(yōu)點(diǎn)在于準(zhǔn)確、精煉。但直接用文件中的原話作為教材語言，恐怕會(huì)造成學(xué)生理解上的困難。比如，不知道改革前政企不分的具體表現(xiàn)和改革后政企分開的具體措施，則“政企分開”對(duì)學(xué)生來說就是一個(gè)停留在字面上的空洞概念；不明白計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代企業(yè)的定位，就不明白改革何以要專門提出使企業(yè)成為社會(huì)主義商品生產(chǎn)者和經(jīng)營者，同樣，“社會(huì)主義商品生產(chǎn)者和經(jīng)營者”對(duì)學(xué)生來說也就僅僅是一個(gè)既空洞又拗口的概念。如果說教材限于篇幅，有些內(nèi)容無法呈現(xiàn)的話，教師在授課時(shí)就非常有必要補(bǔ)充相關(guān)史實(shí)，將空洞的概念具體化。

當(dāng)然，就應(yīng)對(duì)考試而言，不解釋也絲毫不影響學(xué)生把十一屆三中全會(huì)的內(nèi)容、意義，城市經(jīng)濟(jì)體制改革的中心環(huán)節(jié)、內(nèi)容等背得滾瓜爛熟，不影響學(xué)生準(zhǔn)確的作對(duì)選擇題。但就學(xué)科教學(xué)而言，學(xué)生學(xué)習(xí)了歷史，對(duì)一些基本概念仍不明就里，稀里糊涂，甚至連字面上的意思都不明白，或者對(duì)那些關(guān)系歷史發(fā)展的重要內(nèi)容只是記住了一堆空洞的概念名詞，缺乏具體的認(rèn)識(shí)，這豈非教學(xué)的失??？

臺(tái)灣作家龍應(yīng)臺(tái)曾經(jīng)用“沙漠玫瑰”的開放來說明歷史學(xué)的魅力所在。沙漠玫瑰最初就是一蓬枯萎的干草，并無可觀之處。作者把它泡在水里，目睹了它逐漸復(fù)活，最后變得豐潤飽滿的全過程。當(dāng)作者為生命之美出聲驚嘆的時(shí)候，一旁的鄰居卻無動(dòng)于衷。究其原因，“他（鄰居）看到的是現(xiàn)象的本身定在那一個(gè)時(shí)刻，是孤立的，而我們所看到的是現(xiàn)象和現(xiàn)象背后一點(diǎn)一滴的線索，輾轉(zhuǎn)曲折、千絲萬縷的來歷。……于是，這個(gè)東西在我們的價(jià)值判斷里，它的美是驚天動(dòng)地的，它的復(fù)活過程就是宇宙洪荒初始的驚駭演出。我們能夠?qū)λ蕾p，只有一個(gè)原因：我們知道它的起點(diǎn)在哪里”。②

某種程度上說，歷史背景就是歷史的“起點(diǎn)”。只有把背景講透，學(xué)生知道歷史的“起點(diǎn)”在哪里，才會(huì)更清晰地明白歷史究竟走了多遠(yuǎn)，才會(huì)更透徹地理解歷史何以至此。背景交代不清，學(xué)生就會(huì)連基本的歷史事實(shí)也理解不了，遑論其他？比如很多教師在講解農(nóng)村改革的時(shí)候，都有意識(shí)地將安徽鳳陽小崗村農(nóng)民秘密協(xié)議分田的故事，作為思想教育的一個(gè)“點(diǎn)”，強(qiáng)調(diào)人民群眾敢于改革的首創(chuàng)精神。于是或圖片或視頻，展示18戶農(nóng)民簽字摁紅手印的協(xié)議，配以沉痛緩慢的解說：“……我們干部坐牢殺頭也甘心”。殊不知，由于缺乏足夠的背景知識(shí)，很多學(xué)生對(duì)此根本不會(huì)產(chǎn)生深刻的認(rèn)識(shí)。他們無法理解，何以一個(gè)簡單的分田到戶就會(huì)導(dǎo)致“坐牢殺頭”？歷史的“隔膜”使得學(xué)生對(duì)這句驚心動(dòng)魄，有著豐富信息含量的話無動(dòng)于衷，甚至認(rèn)為是夸大其詞。無法產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，教師預(yù)想的教育效果就會(huì)大打折扣。

其實(shí)，不限于這樣一件具體的事。對(duì)于整個(gè)經(jīng)濟(jì)體制改革的背景，學(xué)生都需要有一個(gè)全面深刻的了解。因?yàn)椴蝗绱?，就無以更深刻地理解改革的意義。只有借助與歷史背景的對(duì)比，明白歷史是從哪里起步的，學(xué)生才會(huì)真正認(rèn)識(shí)到改革給中國帶來的變化，才會(huì)深入理解“改革也是一場(chǎng)革命”的含義所在。而這方面的知識(shí)恰恰是學(xué)生所缺乏的。因?yàn)楝F(xiàn)在的中學(xué)生，就個(gè)人經(jīng)歷言，出生在新時(shí)代，沒有對(duì)改革前后中國社會(huì)巨大變化的親身體驗(yàn)；就知識(shí)儲(chǔ)備言，教材一貫地對(duì)此前“文革”史的淡化處理，使得學(xué)生對(duì)改革前中國社會(huì)的萬馬齊喑、民生凋敝缺乏清晰的了解。所以，授課者有針對(duì)性地補(bǔ)充材料，把背景講透，就顯得尤其重要。

把歷史事件放到具體的歷史背景下去分析，是大家常說的一句話。事實(shí)上，很多情況下我們首先就是對(duì)歷史背景本身缺乏足夠的考察分析。還以農(nóng)村改革為例。筆者曾聽一位教師用了大量篇幅對(duì)比今天的小崗村和南街村。通過一系列具體數(shù)字，展現(xiàn)單干后的小崗村，“一年超越溫飽線，二十年沒過富?？病?，而一直堅(jiān)持走集體化道路的南街村則發(fā)展迅速，經(jīng)濟(jì)實(shí)力雄厚。授課者進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生討論小崗村當(dāng)年的選擇是對(duì)還是錯(cuò)？單干和集體化，究竟該走哪條路？

把當(dāng)下的理論熱點(diǎn)問題引入歷史課堂，引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)問題深入思考?xì)v史，這無可厚非。但問題在于，首先應(yīng)該將單干前的農(nóng)村狀況這一背景講透，對(duì)比包產(chǎn)到戶給農(nóng)村帶來的飛躍式變化，以此彰顯小崗村當(dāng)年的創(chuàng)舉造成的重大歷史影響。這一點(diǎn)還未交代清楚，就急著“關(guān)公戰(zhàn)秦瓊”似地對(duì)比現(xiàn)在的小崗村與南街村，極易沖淡農(nóng)村改革的革命性意義，給學(xué)生以“改革也不過如此”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

再比如本節(jié)第三目“社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立”，第一自然段講到進(jìn)入20世紀(jì)80年代末90年代初，“中國的改革開放面臨著復(fù)雜的國內(nèi)外形勢(shì)”。對(duì)于國際形勢(shì)，學(xué)生有必修1的知識(shí)做支撐，不存在什么問題。但對(duì)于國內(nèi)形勢(shì)，單憑教材上的一句話，“改革遇到重重阻力”，學(xué)生沒有足夠的知識(shí)依托，就搞不清阻力為何，阻力何來。如果教師對(duì)此不加講解，這句話對(duì)學(xué)生來說就成了一句空話，毫無意義。而當(dāng)時(shí)的國內(nèi)形勢(shì)，即“改革遇到重重阻力”，恰恰正是促使鄧小平下決心“冒一冒險(xiǎn)”，不惜以一介平民身份“秘密南巡”的重大背景。只有把這個(gè)背景交代清楚，學(xué)生才會(huì)真正理解鄧小平南巡講話的重大意義，才會(huì)理解偉人在歷史發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)刻所起的扭轉(zhuǎn)歷史航向的偉大作用。

學(xué)者羅志田曾經(jīng)指出，民國史研究領(lǐng)域存在一種“倒放電影”的傾向。這種傾向在歷史敘述上的表現(xiàn)就是，敘述者以后見之明“回看”歷史，似乎歷史就是一直朝著最終的正確方向前進(jìn)的。這導(dǎo)致“我們重建出的歷史多呈不斷進(jìn)步的線性發(fā)展，而不是也許更接近實(shí)際歷史演變那種多元紛呈的動(dòng)態(tài)情景”。羅志田擔(dān)心：“史家在重建往昔之時(shí)固然都要選擇題材和排比史料，以避免枝蔓；但在那些與主題關(guān)系不大的史實(shí)皆被剔除后，重建出的史實(shí)固然清晰，是否也有可能會(huì)偏離歷史發(fā)展的原初動(dòng)態(tài)真相呢？”①

其實(shí)，不獨(dú)民國史的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，我們的歷史教材在編纂中也不可避免地存在這個(gè)問題。要在有限的篇幅內(nèi)講清大量內(nèi)容，不可能做到面面俱到，環(huán)環(huán)相扣。但經(jīng)過篩選的史實(shí)很難保證再現(xiàn)真實(shí)的歷史過程。如果教師在這方面缺乏自覺意識(shí)，照本宣科，甚至片面追求知識(shí)在結(jié)構(gòu)形式上的清晰易記，在教材的基礎(chǔ)上進(jìn)一步篩選排比，那就很難讓學(xué)習(xí)者對(duì)歷史發(fā)展的先后過程、來龍去脈有個(gè)正確清晰的認(rèn)識(shí)。在這方面，最典型的莫如“建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制”這一改革目標(biāo)的提出過程。

眾所周知，在1984年頒發(fā)的《中共中央關(guān)于經(jīng)濟(jì)體制改革的決定》中，盡管突破性地承認(rèn)了要“自覺依據(jù)和運(yùn)用價(jià)值規(guī)律”，要發(fā)展商品經(jīng)濟(jì)，但是還是明確強(qiáng)調(diào)，“社會(huì)主義社會(huì)在生產(chǎn)資料公有制的基礎(chǔ)上實(shí)行計(jì)劃經(jīng)濟(jì)……這是社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)優(yōu)越于資本主義經(jīng)濟(jì)的根本標(biāo)志之一”。甚至到1990年，當(dāng)時(shí)的國務(wù)院主要領(lǐng)導(dǎo)仍然說：“現(xiàn)在世界上有一些經(jīng)濟(jì)學(xué)家，他們這樣看：中國的改革如果走到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，那就是改革前進(jìn)了，如果不是搞市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，那就是后退了。這是一種誤解。中國不能完全實(shí)行市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，因?yàn)橥耆鞘袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)，在中國必然造成經(jīng)濟(jì)上的混亂?！蓖暧“l(fā)全國供全黨和全國干部學(xué)習(xí)的《關(guān)于社會(huì)主義若干問題學(xué)習(xí)綱要》中，對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是如此定義的：“所謂市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，就是以私有制為基礎(chǔ)，一切經(jīng)濟(jì)活動(dòng)經(jīng)過市場(chǎng)，由價(jià)值規(guī)律自發(fā)調(diào)節(jié)的經(jīng)濟(jì)。”并把究竟是“堅(jiān)持計(jì)劃經(jīng)濟(jì)與市場(chǎng)調(diào)節(jié)相結(jié)合，還是實(shí)行完全的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”，作為兩種對(duì)立的改革觀的表現(xiàn)。

可見，把建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制確立為經(jīng)濟(jì)體制改革的目標(biāo)，是經(jīng)歷了長期的博弈過程的。這種“多元紛呈的動(dòng)態(tài)情景”才是歷史的真實(shí)面目，而且也正是歷史作為一門學(xué)科的魅力所在。而當(dāng)教材把中間的過程略去，只呈現(xiàn)結(jié)果的時(shí)候，如此一項(xiàng)影響當(dāng)代中國至深且巨的重大決定，其確立過程似乎波瀾不驚，水到渠成。當(dāng)然，如上所述，教材是無法、也沒必要面面俱到的，就是教師在上課時(shí)，不能、也不必把中間的過程完整詳細(xì)地告訴學(xué)生。但教師作為教學(xué)資源的開發(fā)和使用者，有責(zé)任將其大致脈絡(luò)講清楚，還其歷史的本來面目，而不是照本宣科，輕輕掠過。更有甚者，筆者曾見到一位教師執(zhí)教此課，在講“經(jīng)濟(jì)體制改革”一目的時(shí)候，首先引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材，直接梳理出改革的起點(diǎn)，改革的目的，改革的實(shí)質(zhì)，改革的目標(biāo)，并列在一起板書，要學(xué)生記下來。這容易給人以錯(cuò)覺，似乎建立市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制這個(gè)目標(biāo)在改革伊始就確定好了。這就連“不斷進(jìn)步的線性發(fā)展”都不是了，而是直接朝著既定的正確目標(biāo)前進(jìn)，去真實(shí)的歷史事實(shí)遠(yuǎn)甚！

總之，歷史本身的豐富與復(fù)雜，歷史學(xué)科知識(shí)的具體性與綜合性，決定了歷史課堂上不可能片面地側(cè)重于一種方法。過去那種“滿堂灌”“注入式”的作法固然不可取。但為了糾正這種偏向，又三緘其口，不惜忽略對(duì)基本的歷史概念，重要的歷史背景，曲折的歷史過程的講解，同樣不可取。早在多年前，就有學(xué)者針對(duì)歷史課的講述法說過這樣的話：“一味肯定或者全盤否定講述法， 都不是實(shí)事求是的態(tài)度?！雹倨鋵?shí)，不只是講述法，所有的教學(xué)方法，都可作如是觀。因?yàn)?，說到底，方法只是橋梁，能將學(xué)習(xí)者帶到獲取真實(shí)的歷史知識(shí)，并進(jìn)而提升學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)的彼岸才是最終目的。

【作者簡介】高懷舉，男，山東陵縣人，中學(xué)高級(jí)教師，山東省教研室中學(xué)歷史教研員，主要研究方向主要為中學(xué)歷史教學(xué)、中國近現(xiàn)代思想史。

【責(zé)任編輯：王雅貞】