彭小紅，梁 飛

(長沙理工大學外國語學院，長沙 410114)

指示語(Deixis)來自希臘語，利用語言進行“指點”(pointing)或標示(indicating)［1］。它從語言形式的運用方面來研究語境特征和如何根據(jù)具體的語境來理解話語，因此，它是語言和語境之間關(guān)系最明顯的語言反映。S.C.Levinson將指示語分為五大類，包括人稱指示語、時間指示語、地點指示語、篇章指示語和社交指示語［2］46。人稱指示語是對言語活動中參與者的符號指稱，包括人稱代詞，稱謂和呼語等，是人們言語交際中的高頻詞［3］。人稱指示語從語法上可以分為第一人稱指示語、第二人稱指示語、第三人稱指示語。最早對人稱指示語進行研究的有列文森(Levinson)對指示語的分類(見文獻［2］);陳治安、彭宣維運用系統(tǒng)功能語言理論對人稱指示語進行了研究等［4］。最近，劉曉在文獻［3］中從語音、詞匯、語義和語用的層面對兒童文學中的人稱指示語進行了描述性的分析;許麗梅從哲學、語言學等不同的領(lǐng)域?qū)ξ鞣街甘菊Z研究的觀點進行系統(tǒng)的闡述［5］。

本文只研究語法分類上的人稱指示語，即第一、第二、第三人稱指示語，從兒童人稱指示語的習得順序入手，采取個案研究法，從不同角度分析兒童與成人使用人稱指示語情況的不同。兒童正確地理解和使用人稱指示語，需要一定的語言能力來隨時調(diào)整和轉(zhuǎn)換話語角色的參照點。因此，兒童人稱指示語習得研究具有重要的意義，它不僅是兒童語言研究不可缺少的一個部分，而且對于研究兒童的語言發(fā)展十分重要。

一、研究設計

(一)研究對象與研究方法

本文的研究語料均來自對兩名說漢語兒童MHR(女，2006年6月14日生)和ZHZ(男，2005年12月22日生)的跟蹤觀察。兩名兒童均出生于長沙，獨生子女，無生理方面的語言障礙，其父母的教育背景、職業(yè)狀況、家庭經(jīng)濟狀況無顯著性差異。兒童語言發(fā)展正常，無任何聽覺和言語障礙，他們的家庭成員主要以普通話為日常交流語言，語言習得較為理想。

本研究為質(zhì)的研究，從長期跟蹤兒童與成人自然對話的語言錄音中，選擇語料進行分析。研究者從被試10個月齡起開始跟蹤，對兒童所處環(huán)境的自然對話過程進行錄音，不對活動或?qū)υ拑?nèi)容進行任何規(guī)定，每次60分鐘，每周或每兩周錄制一次。本研究所使用語料的追蹤時間跨度為3年。

(二)語料的收集和整理

本研究采用錄音方法收集語料，每次錄音結(jié)束后，調(diào)查者對兒童照顧者進行訪談，以便對小孩的語言產(chǎn)出情況進行深入了解。錄音后調(diào)查者根據(jù)CHILDES(Child Language Data Exchange System)對兒童語料的轉(zhuǎn)寫格式人工進行文字轉(zhuǎn)寫，最后再由一名非轉(zhuǎn)寫人員核查以保證其準確性，本研究所用的語料均來源于此。

本研究分別從MHR(01;00;20-03;06;08)和ZHZ(01;00;18-03;06;06)中選取24個觀察點進行分析。通過分析得出MHR和ZHZ人稱指示語的始現(xiàn)時間(見表1)和習得時間(見表2)。兒童人稱指示語的出現(xiàn)并不意味著真正的習得，而應考慮它在語言中的出現(xiàn)頻率和在句子中語法及語義功能的正確運用［6］。本研究確定的習得時間為該人稱指示語出現(xiàn)的頻率在三次以上并且兒童能正確的運用人稱指示語，不再出現(xiàn)誤用。

表1 人稱指示語的始現(xiàn)時間

表2 人稱指示語的習得時間

二、研究結(jié)果

(一)兒童人稱指示語習得順序

從表1和表2可看出:(1)研究對象單數(shù)人稱指示語的習得順序是“我→你→他”，這項研究結(jié)果與許政援、閔瑞芳對漢語兒童人稱代詞的獲得順序完全相同［7］，說明兒童人稱指示語的獲得順序基本上一致;(2)兒童人稱指示語的始現(xiàn)時間和習得時間截然不同，說明兒童第一次輸出人稱指示語時，兒童不一定能正確掌握人稱指示語;(3)單數(shù)人稱指示語的出現(xiàn)時間和習得時間明顯早于復數(shù)人稱指示語。

(二)兒童人稱指示語使用錯誤情況

1.直稱誤用。直稱是指別人或自己的名字、稱謂等。兒童使用直稱始于一歲左右，直稱是具體的名詞，因此比其他的人稱指示語習得更早。在話語中，如果兒童在未理解研究者的話語或者回答話語中相應的名詞未習得，兒童經(jīng)常使用直稱來回答對話人的問題，造成直稱的誤用。

例1*INA①INA、INI均為調(diào)查研究者代號。:＜這是什么 ＞［=!pointing to FAT’s shoes］?

*CHI②CHI為研究對象，(01;06;26)指兒童錄音觀察年齡為1歲6個月26天，下同。:爸爸。

*INA:這是爸爸哦，這是爸爸的鞋子，是吧?

*AUN③AUN、MOT、FAT分別為研究者阿姨、母親、父親。:就知道說爸爸。

*INA:這是什么?

*INA:這是鞋。

*CHI:爸爸。(ZHZ01;06;26)

在例1中，研究者的問句“這是什么?”出現(xiàn)了兩次并教ZHZ回答“這是鞋?！盳HZ卻用直稱“爸爸”來回答研究者，顯然ZHZ已理解了此問句，只是未習得“鞋”這個詞。因此，ZHZ將鞋子以及鞋子的所屬人聯(lián)系起來，ZHZ用自己習得的相關(guān)直稱來回答研究者的問題，造成了直稱的混用。

2.直稱與第一人稱混用。

例2*MOT:買糖給誰吃啊?

*CHI:冬冬。(ZHZ01;07;10)

在ZHZ最初的話語中，無論處于說話者位置還是受話者一方，他并不像成人一樣在一定的上下文中使用人稱指示語。在例2中，ZHZ理解了他媽媽的話語“買糖給誰吃?”但他并不像成人一樣使用第一人稱指示語來回答問句中的誰，而是用自己的名字來回答。

從始現(xiàn)第一人稱指示語到引用的此段錄音(01;07;10)，兒童習得第一人稱指示語“我”尚未成熟，兒童不會用“我”來代替自己的名字，說明兒童習得第一人稱指示語的過程中出現(xiàn)了直稱與第一人稱指示語的混用。

3.第一人稱與第二人稱誤用。由表1和表2可以得出，第一人稱指示語的習得時間和第二人稱指示語的習得時間不同。在此期間，兒童在使用第一人稱指示語和第二人稱指示語的轉(zhuǎn)換時，出現(xiàn)了誤用現(xiàn)象，這種現(xiàn)象表明兒童在話語中掌握第一人稱指示語和第二人稱指示語的轉(zhuǎn)換需要一個過程。

例3*INA:小烏龜跑得快還是你跑得快啊?

*CHI:你跑得快。(ZHZ01;11;16)

在例3中，研究者提出一個選擇疑問句，ZHZ不只是簡單地重復疑問句的后半部分，而是理解了研究者的問題，只是未將問句中的第二人稱轉(zhuǎn)化為第一人稱，造成了第一人稱指示語與第二人稱指示語的混用。

4.第三人稱誤用。ZHZ和MHR初次使用第三人稱指示語的時間分別為01;03;25和01;09;26，而習得的時間為02;00;29和02;05;26。從語料得出，初次使用第三人稱指示語是在成人的指導性話語后，模仿著使用“他”(見例4和例5)。到兩歲左右時，兒童開始習得第三人稱指示語，但是他們是與成人講故事時才使用，這時使用的第三人稱指示語不涉及現(xiàn)實生活中的人。由此得出，兒童使用第三人稱指示語是一個從模仿到自發(fā)使用的過程。由于第三人稱指示語涉及到“遠指”和“近指”，兒童在掌握第三人稱指示語過程中會出現(xiàn)各種錯誤。

例4*AUN:他說那個女的，那個洗發(fā)精，不好的洗發(fā)精就把它甩了它。

*AUN:甩了它。

*CHI:它。(ZHZ01;03;25)

例5*MOT:它為什么要哭啊?

*CHI:打它她不哭。(MHR01;09;26)

5.單數(shù)人稱指示語與復數(shù)人稱指示語混用。

例6*INI:檸檬麗都的小朋友們干嘛?

*CHI:＜ 她她 ＞［/］她挖沙 +...(MHR02;06;11)

例6中是單數(shù)人稱指示語與復數(shù)人稱指示語的混用，一般是單數(shù)人稱指示語指代復數(shù)人稱指示語。此例句中，研究者問題中的小朋友們是復數(shù)，被試者在回答問題時，為了和前面的語法一致，應該使用她們，而MHR卻用單數(shù)“她”來回答研究者的問題。

三、研究結(jié)果討論

(一)關(guān)于兒童人稱指示語習得順序分析

許政援等的研究發(fā)現(xiàn):兒童在理解人稱代詞時，對“我”的理解最好，其次是“你”，最后是“他”［7］337-344。本研究分析得出兒童人稱指示語的習得順序為:“我→你→他→我們→你們→他們”。

人稱指示語的習得需要一定的抽象概括能力。第一人稱指示語“我”指說話者本人，對“我”的概括能力要求低，而第二人稱指示語“你”指受話者，其對象的變化多且復雜，因此概括能力比“我”要高。第三人稱指示語“他”指第三者，對象的變化更復雜，概括水平也更高，習得的難度更大。由于概括水平隨著年齡的增長而提高，人稱指示語也隨著年齡的增長而習得。

直稱的使用標志著兒童逐漸在時空上將話語角色統(tǒng)一起來，形成一個個言語交際的圖式［8］。在實際的言語表達中，第一人稱指說話者本人，兒童容易認識到第一人稱“我”與“說話者”之間的關(guān)系。因為人類認知事物都是從經(jīng)驗開始的，一旦兒童意識到這種關(guān)系，他們易于將直稱中自己的名字轉(zhuǎn)化為第一人稱，因此第一人稱指示語“我”最容易習得。第二人稱習得慢是因為“你”指受話者，受話者的對象是變化的，抽象的，而直稱的使用是具體的。兒童將第二人稱指示語替換為受話者的直稱需要更高的認知水平，因此第二人稱的產(chǎn)生比第一人稱的難度大。在言語環(huán)境中，第三人稱指示語的指代更寬泛，這需要兒童認識到第三人稱的指代涉及到“近指”和“遠指”的區(qū)別，這需要兒童的認知水平更強因為人們在認知事物的過程中，靜態(tài)的事物比動態(tài)的事物更容易認知。因此，隨著兒童年齡的增長，認知事物的水平提高，第三人稱逐漸替換直稱，第三人稱指示語才被習得。

從兒童對外部世界的認知方式上看，其對外部世界的認知總是從個別的具體的對象開始，然后逐漸向外拓展，再由個體到群體，這是兒童認知世界的特點。與之相對，兒童對人稱指示語的習得也只能從單數(shù)人稱指示語發(fā)展到復數(shù)人稱指示語，而很難逆轉(zhuǎn)［8］105-110。

(二)兒童人稱指示語誤用原因分析

在人稱指示語習得之前，兒童最先習得直稱，因為直稱明確化，而人稱指示語抽象化，在習得的過程中，會出現(xiàn)各種錯誤，違反言語交際中的合作原則，主要有以下方面的原因。

1.兒童的認知發(fā)展能力。根據(jù)皮亞杰(Piaget)的觀點［9］，兒童的認知發(fā)展分為四個具有質(zhì)的差異的連續(xù)階段，各個階段的先后順序恒定不變，所有的兒童都遵循這樣的順序。這四個階段分為:a感知運動階段(0-2歲)，這一階段的認知結(jié)構(gòu)是感知和運動圖式，兒童借助此圖式可以協(xié)調(diào)感知輸入和動作的反應，從而適應環(huán)境;b前運算階段(2-7歲)，兒童將感知動作內(nèi)化為表象，建立符號功能，憑借符號進行思維但不符合邏輯，能表達語言概念;c具體運算階段(7-11歲)，兒童的認知結(jié)構(gòu)從表象圖式轉(zhuǎn)為運算圖式，兒童的思維特點具有守恒性、可逆性和脫自我中心性;d形式運算階段(11-15歲)，兒童能在頭腦中思維和想象，重建事物和過程解決問題。

兒童在1-3歲處于感知運動階段和前運算階段，兒童不能進行獨立思維，沒有特殊的語言學習能力，對語言的掌握是通過感覺、動作和簡單的符號，是一種認知能力。而人稱指示語的習得需要兒童的思維轉(zhuǎn)換能力，兒童的這種認知能力隨著年齡的增長而發(fā)展，兒童在習得人稱指示語的過程中容易犯錯誤。

2.人稱指示語的自我中心性。人稱指示語的自我中心性是指說話者總是習慣將“我”作為中心，互相稱對方為“你”，而言語活動外的第三人稱不參與談話［10］。在會話中，“自我中心性”不僅是人稱指示語的特性，而且在兒童語言中有體現(xiàn)。皮亞杰從兒童自身發(fā)展階段的角度出發(fā)，認為兒童的言語和思維都具有自我中心的性質(zhì)。這種自我中心性，使得第一人稱指示語更容易習得，也造成了第一人稱和第二人稱指示語的混用。由于人類的自我中心性，導致成人給小孩大量輸入直稱(兒童剛開始學說話時，成人都是先教稱謂)，并且兒童在初期習得的詞匯是通過模仿，使得兒童更容易掌握直稱，導致兒童在未理解研究者的話語或者未習得相應的名詞來回答研究者的問題，卻用直稱替代，造成直稱的混用。

3.習得機制。模仿說認為:兒童是通過對成人語言的模仿而學會語言的。在兒童習得語言初期，是通過與成人的接觸，大量的輸入語言成分，自覺或不自覺地進行模仿，這種模仿從某種程度上對兒童習得各類人稱指示語造成了混用，如:例3中ZHZ(01;11;16)對于研究者提出的問題，選擇性地模仿問題中的后半部分來回答。模仿是兒童對成人語言輸入內(nèi)化的開始，內(nèi)化過程是兒童對語言輸入加工處理的過程。兒童不斷的接觸到別人話語中的人稱指示語，運用語言加工能力對輸入的人稱指示語進行概括和抽象，逐漸掌握人稱指示語的所指意義。因為兒童的這種概括抽象水平很低級，在人稱指示語習得過程中，難免會產(chǎn)生各人稱指示語之間的混用。從習得機制上看，直稱和人稱指示語的混用是兒童習得人稱指示語的必經(jīng)過程。

四、結(jié)語

人稱指示語的使用是語言應用中的普遍現(xiàn)象。人稱指示語的習得是一個復雜的過程，也是一個替換的過程。通過對兩名1到3歲半兒童的個案分析得出:兒童習得人稱指示語的順序為“我→你→他→我們→你們→他們”。在人稱指示語習得過程中，由于兒童的語言能力和認知能力欠缺，導致了各種人稱指示語的誤用。由于個案研究對象數(shù)目有限，研究語料不夠充分，今后有待做更深一步的研究以證明是否具有普遍性。

［1］Lyons，John.Semantics［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，1977:302.

［2］Levinson，Stephen C.Pragmatics［M］.London:Cam-bridge University Press，1983:46.

［3］劉曉.兒童文學中的人稱指示語研究［D］.西南交通大學，2011.

［4］陳治安，彭宣維.人稱指示語研究［J］.上海外國語大學學報，1994(3):28-34.

［5］徐麗梅.指示語研究綜述［J］.科教導刊，2013(2):129-130.

［6］倉靜波.漢語兒童人稱習得研究［D］.黑龍江大學，2011.

［7］徐政援，閔瑞芳.漢語兒童人稱代詞的獲得［J］.心理學報，1992(4):337-344.

［8］陳長輝.兒童語言中的人稱代詞［J］.安徽大學學報:哲學社會科學版，1998，26(1):105-110.

［9］皮亞杰.發(fā)生認識論原理［M］.王憲鈿，譯.胡世襄，校.北京:商務印書館，1981:16-32.

［10］林素娥.漢語人稱代詞與指示代詞同形類型及其動因初探［J］.語言科學，2006(5):96-100.