熊明輝，中山大學(xué)邏輯與認(rèn)知研究所所長(zhǎng)、教授，廣東廣州 510275

2006年1月9日，時(shí)任中共中央總書(shū)記和國(guó)家主席的胡錦濤同志在全國(guó)科技大會(huì)上宣布“中國(guó)未來(lái)15年科技發(fā)展的目標(biāo)是2020年建成創(chuàng)新型國(guó)家”。在2012年11月8日的《在中國(guó)共產(chǎn)黨第十八次全國(guó)代表大會(huì)上的報(bào)告》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《十八大報(bào)告》)中，“創(chuàng)新”是一個(gè)非常核心的關(guān)鍵詞，其出現(xiàn)頻率達(dá)58次之多，其實(shí)質(zhì)也是圍繞建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家而展開(kāi)的。隨后，2013年11月12日中共十八屆三中全會(huì)全體會(huì)議通過(guò)的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《決定》)中，“創(chuàng)新”這一關(guān)鍵詞出頻率又達(dá)44次，其中，十六大板塊有三個(gè)標(biāo)題中包含了“創(chuàng)新”這一關(guān)鍵詞，即“推進(jìn)文化體制機(jī)制創(chuàng)新”、“推進(jìn)社會(huì)事業(yè)改革創(chuàng)新”和“創(chuàng)新社會(huì)治理體制”。很明顯，“創(chuàng)新”已成為我國(guó)當(dāng)前全面深化改革的主旋律。如我們所知，創(chuàng)新的前提條件首先是思維方式的變革，因此如何進(jìn)行思維方式創(chuàng)新是擺在我們面前的一個(gè)重要的現(xiàn)實(shí)理論問(wèn)題，批創(chuàng)思維的實(shí)踐與理論研究也因此而被提到了歷史日程上來(lái)。

一、我國(guó)當(dāng)前全面深化教育改革面臨的挑戰(zhàn)

“批創(chuàng)思維”是批判性思維與創(chuàng)造性思維的縮寫(xiě)，它來(lái)源于相應(yīng)的英文術(shù)語(yǔ)critical and creative thinking，實(shí)際上是兩種互相關(guān)聯(lián)的思維形式:一是批判性思維(critical thinking)，也有學(xué)者將其譯為“批判思維”、“批判性思考”或“批判思考”;二是創(chuàng)造性思維(creative thinking)。有學(xué)者將其譯為“創(chuàng)造思維”、“創(chuàng)造思考”、“創(chuàng)新思維”、“創(chuàng)新思考”和“創(chuàng)新性思考”。

從當(dāng)前國(guó)際大趨勢(shì)來(lái)看，批創(chuàng)思維教育已成為當(dāng)代國(guó)際教育追求的核心目標(biāo)。1998年，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布了《面向二十一世紀(jì)高等教育世界宣言:觀念與行動(dòng)》，其中第一條就把“培養(yǎng)批判性和獨(dú)立態(tài)度”視為高等教育、培訓(xùn)和從事研究的使命之一。此外，第九條規(guī)定“創(chuàng)新教育方式:批判性思維和創(chuàng)造性”，并指出“高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)教育學(xué)生成為見(jiàn)多識(shí)廣的和有強(qiáng)烈進(jìn)取心的公民。他們能夠批判性地思考和分析社會(huì)問(wèn)題，尋找解決社會(huì)問(wèn)題的方案，并應(yīng)用它們承擔(dān)起社會(huì)責(zé)任”，“為了達(dá)到這些目的，必須用新的恰當(dāng)方法徹底改革課程，要超越學(xué)科的認(rèn)知性把握，新的教學(xué)教育方法應(yīng)當(dāng)理解為或提升為幫助人們?cè)诙嘣幕尘跋芦@得交際、創(chuàng)造性與批判性分析、獨(dú)立思維以及團(tuán)隊(duì)工作的技能、能力和才能，其中，創(chuàng)造性也涉及將傳統(tǒng)知識(shí)或局部知識(shí)與高級(jí)科學(xué)技術(shù)結(jié)合在一起?！币虼?，在現(xiàn)代教育中，批判性思維與創(chuàng)造性思維的能力培養(yǎng)都是極其重要的。

然而，我國(guó)目前教育的現(xiàn)狀與聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的這一要求似乎還有一段距離，這具體表達(dá)在以下兩個(gè)方面。

一方面，我國(guó)教育現(xiàn)狀的一大特征是批創(chuàng)思維事實(shí)上嚴(yán)重匱乏。正如2010年5月耶魯大學(xué)校長(zhǎng)萊文(Richard Charles Levin)在第四屆中外大學(xué)校長(zhǎng)論壇(南京)上指出，一些亞洲國(guó)家的大學(xué)和歐洲大學(xué)，學(xué)生在18歲的時(shí)候就選定專(zhuān)業(yè)，不再學(xué)習(xí)其他專(zhuān)業(yè)之外的課程。他認(rèn)為，這種模式對(duì)于培養(yǎng)一些流水線上的工程師或者是中層的管理干部可能是有用的，但是如果培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)力和創(chuàng)新人才就顯得過(guò)時(shí)了。最后，在他點(diǎn)評(píng)中國(guó)留學(xué)生時(shí)說(shuō)，“跨學(xué)科知識(shí)廣度和批判性思維是中國(guó)學(xué)生缺乏的?！北容^有趣的是，兩年之后的2012年10月杜克國(guó)際教育發(fā)布了《2012中國(guó)SAT年度報(bào)告》，該報(bào)告通過(guò)所采集的來(lái)自北京、上海、廣東、河南等地近50所公立高中、國(guó)際學(xué)校的近3000份有效樣本的數(shù)據(jù)，基于LHM－SAT?？挤治鱿到y(tǒng)②LHM是Lucy Haagen Method的縮寫(xiě)，是美國(guó)著名教育家、ETS前考官、杜克大學(xué)教育督導(dǎo)Lucy Haagen教授結(jié)合自身教學(xué)及出題經(jīng)驗(yàn)，歷經(jīng)35年對(duì)SAT深入研究并提煉總結(jié)所創(chuàng)建的SAT培訓(xùn)體系，即LHM－SAT?？挤治鱿到y(tǒng)。該體系在北美、南非、日本、韓國(guó)、越南……被廣泛應(yīng)用，受到來(lái)自多方面的好評(píng)。2007年Lucy Haagen教授將這一教學(xué)方法帶到中國(guó)。而SAT測(cè)試是指美國(guó)大多數(shù)大學(xué)入學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)考試，原是學(xué)術(shù)能力測(cè)試(Scholastic Aptitude Test)的簡(jiǎn)稱(chēng)，后來(lái)改為學(xué)術(shù)評(píng)估測(cè)試(Scholastic Assessment Test)，俗稱(chēng)“美國(guó)高考”，2005年引入SAT推理測(cè)試，即批判性思維技能測(cè)試。，對(duì)所有樣本加以分析，得到本次報(bào)告所發(fā)布的各項(xiàng)數(shù)據(jù)。該研究報(bào)告的一個(gè)驚人的結(jié)果是:參加美國(guó)高校入學(xué)考試的中國(guó)高中生中，只有不到7%的人成績(jī)達(dá)到1800分“及格線”，而達(dá)到美國(guó)優(yōu)質(zhì)大學(xué)普遍要求的2000分以上成績(jī)的更是只占2%。究其根源，國(guó)家基礎(chǔ)教育課程教材專(zhuān)家委員會(huì)委員夏谷鳴分析了中、美兩國(guó)的高考內(nèi)容后指出，這是由于中國(guó)的教育缺乏對(duì)批判性思維的訓(xùn)練［1］。

另一方面，一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，自進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，批創(chuàng)思維已成為我國(guó)教育改革關(guān)注的核心問(wèn)題之一，但又顯得“‘創(chuàng)新’有余，但批判不足”。我們根據(jù)中國(guó)知網(wǎng)上對(duì)文獻(xiàn)標(biāo)題中含有與“批創(chuàng)思維”有關(guān)關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)就能清楚看到這一點(diǎn)。1961年《心理學(xué)報(bào)》發(fā)表了一篇題為“技術(shù)革新中如何促進(jìn)創(chuàng)造性思維的初步探索”的論文，這是新中國(guó)成立以后學(xué)者首次提出了與“批創(chuàng)思維”有關(guān)的研究主題，事實(shí)上也只提及了“創(chuàng)造性思維”，而并未涉及“批判性思維”。遺憾的是，由于眾所周知的政治歷史原因，這一問(wèn)題直到二十多年以后的20世紀(jì)80年代初期才有學(xué)者給予響應(yīng)。在這二十多年期間，雖然“批判工作”實(shí)際上做得是“有過(guò)之而無(wú)不足”，但學(xué)者們似乎一直在回避“批判性思維”這一術(shù)語(yǔ)，更不用說(shuō)去研究它了。事實(shí)上，我們必須知道，“文革”期間的“批判”與我們這里要講的“批判性思維”完全是兩回事，換句話說(shuō)，前者是非理性的，后者恰恰是理性的。正是由于“文革”期間“批判”思想的影響，使得當(dāng)今官方甚至民間至今仍然在盡量回避“批判性思維”這一術(shù)語(yǔ)的使用，甚至有些人對(duì)“批判性思維”這一用法望而生畏。2013年在華中科技大學(xué)召開(kāi)“第三屆全國(guó)批判性思維課程建設(shè)研討會(huì)”時(shí)，陳剛教授在主持人導(dǎo)語(yǔ)中講了當(dāng)時(shí)的一段親身經(jīng)歷。他說(shuō)，在進(jìn)門(mén)之前，聽(tīng)到有兩個(gè)路人正在討論，路人甲問(wèn):“啟明學(xué)院那里今天在開(kāi)什么會(huì)呀?”路人乙回答說(shuō):“據(jù)說(shuō)在開(kāi)批判性思維會(huì)議”，路人甲說(shuō):“都什么年代，還在開(kāi)批判大會(huì)?”或許正是因?yàn)檫@種“文革批判”的影響，在《十八大報(bào)告》和《決定》中雖然把“創(chuàng)新”作為核心關(guān)鍵詞，但卻從未使用“批判”一詞就可以看出這一點(diǎn)。

但是，根據(jù)中國(guó)知網(wǎng)統(tǒng)計(jì)，進(jìn)入21世紀(jì)后研究批創(chuàng)思維的文獻(xiàn)數(shù)量突飛猛進(jìn)。自1961年第一篇論文發(fā)表以來(lái)，標(biāo)題中含有“批創(chuàng)思維”有關(guān)關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)共有27363篇，但有25089篇發(fā)表在2000年及其以后，占總數(shù)的91.7%，其增長(zhǎng)趨勢(shì)如圖1和圖2所示。但是，如果把“批判性思維”與“創(chuàng)造性思維”及其相關(guān)關(guān)鍵詞分別檢索，你會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)非常有趣的事實(shí)，這與萊文校長(zhǎng)點(diǎn)評(píng)中國(guó)學(xué)生的觀點(diǎn)以及夏谷鳴分析的觀點(diǎn)是那么驚人的一致，可以概括為“批判不足，‘創(chuàng)新’有余”這樣一個(gè)特征，因?yàn)樵?7363篇文獻(xiàn)中，批判性思維和創(chuàng)造性思維的篇數(shù)分別是2247篇和25116篇，其比例分別是8%和92%，其具體對(duì)比正如圖3和圖4所示。

圖1

圖2

圖3

圖4

如圖3所示，2000年以來(lái)，批創(chuàng)思維在我國(guó)學(xué)界引起了高度重視，特別是自2006年黨中央提出要建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家之后，其重視程度又上了一個(gè)臺(tái)階，其中，2006－2013年中國(guó)知網(wǎng)上的文獻(xiàn)達(dá)18016篇，占自1961年以來(lái)發(fā)表文獻(xiàn)總量的66%。另一個(gè)強(qiáng)有力的標(biāo)志事件是，批創(chuàng)思維受到了黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人的高度重視。2012年6月11日，時(shí)任國(guó)務(wù)院總理的溫家寶同志在中國(guó)科學(xué)院第16次院士大會(huì)和中國(guó)工程院第11次院士大會(huì)上說(shuō):“要提倡富有生氣、不受約束、敢于發(fā)明和創(chuàng)造的學(xué)術(shù)自由。學(xué)術(shù)研究要鼓勵(lì)爭(zhēng)鳴，因?yàn)橹挥袪?zhēng)鳴，才能激發(fā)批判思維的產(chǎn)生。批判思維是現(xiàn)代社會(huì)不可缺少的精神狀態(tài)，是一種獨(dú)立思考精神，它不迷信任何權(quán)威，只尊重真理和規(guī)律;不盲目接受任何一種觀念和經(jīng)驗(yàn)，而是經(jīng)過(guò)認(rèn)真的比較和分析，根據(jù)當(dāng)時(shí)與當(dāng)?shù)氐膶?shí)際，取其有用成分，除其過(guò)時(shí)或不適宜的部分?！焙翢o(wú)疑問(wèn)，溫總理當(dāng)時(shí)強(qiáng)調(diào)批判性思維是針對(duì)科學(xué)研究和科學(xué)發(fā)明而言的。關(guān)于批判性思維與創(chuàng)造的關(guān)系，溫總理繼續(xù)說(shuō):“批判思維是創(chuàng)造的基礎(chǔ)，沒(méi)有批判，不可能有創(chuàng)造。要尊重個(gè)性。一個(gè)沒(méi)有個(gè)性的社會(huì)是沒(méi)有生命力和創(chuàng)造力的。大家按一個(gè)調(diào)子唱歌，沒(méi)有創(chuàng)新，產(chǎn)生不了新的科技成果，也不會(huì)有生產(chǎn)力的發(fā)展?！标P(guān)于批創(chuàng)思維的現(xiàn)實(shí)意義，溫總理說(shuō):“一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族能否繁榮昌盛，關(guān)鍵在于人民群眾中蘊(yùn)藏的巨大創(chuàng)造潛力和獨(dú)立思考精神能否得到發(fā)揮。否則，社會(huì)進(jìn)步就會(huì)停滯或遭到扼殺，這是客觀規(guī)律，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。沒(méi)有思想解放和人的全面發(fā)展，科技進(jìn)步是做不到的，即使做到一些，也是有限度的。在激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)和復(fù)雜的國(guó)際環(huán)境中，沒(méi)有人民主動(dòng)性的國(guó)家，必然在競(jìng)爭(zhēng)中失敗?！?/p>

事實(shí)上，自進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)學(xué)界已悄悄開(kāi)始了一場(chǎng)批創(chuàng)思維運(yùn)動(dòng)。與北美的情形一樣，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的第一波也是由哲學(xué)家們特別是邏輯學(xué)家們率先發(fā)起的，其關(guān)注的焦點(diǎn)是邏輯、論證與推理在日常生活中的應(yīng)用。

從宏觀層面來(lái)講，2003年中國(guó)邏輯學(xué)會(huì)形式邏輯專(zhuān)業(yè)委員會(huì)學(xué)術(shù)年會(huì)在四川綿陽(yáng)師范學(xué)院召開(kāi)，大會(huì)特別針對(duì)高等教育中非形式邏輯教學(xué)和批判性思維的學(xué)科理念、課程框架等問(wèn)題進(jìn)行了廣泛而熱烈的探討，開(kāi)啟了我國(guó)高校探討批判性思維教學(xué)討論的先河。在那次會(huì)議上，本人也非常榮幸地被安排了一次介紹“國(guó)外批判性思維研究動(dòng)態(tài)”的大會(huì)主題報(bào)告。隨后，許多重點(diǎn)大學(xué)都相繼開(kāi)始開(kāi)設(shè)批判性思維課程，如北京大學(xué)、華中科技大學(xué)、北京師范大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)、中山大學(xué)、南京大學(xué)、南開(kāi)大學(xué)、武漢大學(xué)、華東師范大學(xué)、廈門(mén)大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、中國(guó)政法大學(xué)等等，而且還編寫(xiě)或翻譯了一系列批判性思維教材，如武宏志主編《批判性思維——論證邏輯視角》(陜西人民出版社)、董毓著《批判性思維原理與方法》(高等教育出版社)、谷振詣和劉壯虎著《批判性思維教程》(北京大學(xué)出版社)、莫爾和帕克著朱素梅譯《批判性思維》(機(jī)械工業(yè)出版社)等。此外，2010年11月，中國(guó)邏輯學(xué)會(huì)在西南財(cái)經(jīng)大學(xué)舉辦“2010邏輯素質(zhì)教育論壇”，本次大會(huì)的主題就是“深入探討邏輯教育和素質(zhì)教育的關(guān)系問(wèn)題”，其核心就是批判性思維與創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。

從中觀和微觀層面來(lái)講，2011年6月華中科技大學(xué)啟明學(xué)院邀請(qǐng)加拿大國(guó)際知名批判性思維專(zhuān)家、加拿大麥克馬斯特大學(xué)哲學(xué)系教授希契柯克教授(David Hitchcock)為啟明學(xué)院創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)班學(xué)生完整講授批判性思維課程，并舉辦全國(guó)首屆批判性思維課程研討會(huì)。不僅如此，從2008年起董毓博士每年6月到武漢給華中科技大學(xué)啟明學(xué)院種子班同學(xué)全程講授“批判性思維”課程并允許公開(kāi)觀摩，2012年和2013年還分別對(duì)汕頭大學(xué)和華中科技大學(xué)的教師進(jìn)行批判性思維師資培訓(xùn)?！笆谡n+觀摩+研討會(huì)+培訓(xùn)”等系列活動(dòng)已連續(xù)舉辦了三年，每年都取得了良好的社會(huì)效益。但遺憾的是，這些課程似乎因過(guò)于強(qiáng)調(diào)“批判性思維”而忽視了“創(chuàng)造性思維能力”的培養(yǎng)，至少表面上看起來(lái)如此，因?yàn)閹缀鯖](méi)有課程被命名為“批創(chuàng)思維”或“批判性思維與創(chuàng)造性思維”之類(lèi)的名稱(chēng)。但無(wú)論如何，正是由于這一系列活動(dòng)的推動(dòng)，2013年在教育部高等學(xué)校文化素質(zhì)教育指導(dǎo)委員會(huì)下專(zhuān)門(mén)成立了批判性思維與創(chuàng)新教育分會(huì)，這將對(duì)指導(dǎo)我國(guó)將來(lái)如何進(jìn)一步加強(qiáng)批創(chuàng)思維能力培養(yǎng)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、批判性思維與創(chuàng)造性思維的關(guān)系

既然批創(chuàng)思維已成為我國(guó)當(dāng)前全面深化教育改革的一個(gè)時(shí)代主題，那么我們不僅要明白批判性思維與創(chuàng)造性思維的含義，更重要的是要弄清批判性思維與創(chuàng)造性思維的關(guān)系。一方面，根據(jù)維基百科全書(shū)(英文版)的觀點(diǎn)，批判性思維是一種判斷主張是否為真、或部分為真、或?yàn)榧俚姆绞?，它不僅是一個(gè)引向能夠?qū)W得到、能掌握和可使用之技能的過(guò)程，而且是人能夠在合理過(guò)程之中得出合理結(jié)論能夠借助的一種工具。這種思維的歷史淵源可追溯到古希臘的蘇格拉底方法，甚至古印度的《卡納瑪經(jīng)》、《阿毗達(dá)摩》以及我國(guó)古代的《墨經(jīng)》等。另一方面，維基百科(英文版)雖然并沒(méi)有給出創(chuàng)造性思維的定義和解釋?zhuān)珜?duì)創(chuàng)造性進(jìn)行了詳細(xì)說(shuō)明，在此不做詳細(xì)解釋了，有興趣的讀者可以直接查看維基百科的“創(chuàng)造性”(creativity)詞條。

關(guān)于批判性思維的定義，目前比較有影響力的是費(fèi)希納給出的。他把批判性思維定義為一種有目的的反思性判斷，并提出批判性思維的核心認(rèn)知技能包括解釋、分析、評(píng)價(jià)、推論、闡明和自我調(diào)節(jié)六種形式。在前面所提及的美國(guó)高考(SAT)中，2005年引入需要進(jìn)行3小時(shí)45分鐘的推理測(cè)試所測(cè)試的正是這些批判性思維技能。對(duì)于這些認(rèn)知技能，費(fèi)希納陳述如下:解釋(interpretation)就是要理解與表達(dá)經(jīng)驗(yàn)、情形、資料、事件、判斷、約定、信念、規(guī)則、程序或標(biāo)準(zhǔn)之意義或重要性;分析(analysis)就是要識(shí)別陳述、問(wèn)題、概念、描述或其他想要表達(dá)信念、判斷、經(jīng)驗(yàn)、理由、信息或觀點(diǎn)的表達(dá)式之間所想要的或者真實(shí)的推論關(guān)系;評(píng)價(jià)(evaluation)就是要評(píng)估陳述或者其他描述說(shuō)明人的感知、經(jīng)驗(yàn)、情形、判斷、信念或觀點(diǎn)的表達(dá)式之可靠性，要評(píng)價(jià)在陳述、描述、問(wèn)題或其他表達(dá)式之間的真實(shí)的或者所想要的推論關(guān)系之邏輯強(qiáng)度;推論(inference)就是識(shí)別和確保推出合理結(jié)論所需的基本要素，形成猜想和假說(shuō)，考慮到相關(guān)信息，并從材料、陳述、原則、證據(jù)、判斷、信念、觀點(diǎn)、概念、描述、問(wèn)題或其他表達(dá)式演繹出后承;闡明(explanation)是一種用強(qiáng)有力的融貫方式表達(dá)某人推理的結(jié)果之能力，也就是要給一個(gè)能夠統(tǒng)攬全局的圖景，既要根據(jù)其結(jié)果所依賴的、證據(jù)的、概念的、方法論的、標(biāo)準(zhǔn)化的語(yǔ)境考量來(lái)陳述推理和證成推理，又要以強(qiáng)有力的論證來(lái)展示其推理;自我調(diào)節(jié)(self－regulation)就是要有自我意識(shí)地監(jiān)控自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)以及在那些活動(dòng)中所使用的基本要素甚至演繹出的結(jié)果，特別是要把分析和評(píng)價(jià)運(yùn)用到走向質(zhì)疑、證實(shí)、驗(yàn)證或校正人之推理或結(jié)果的觀點(diǎn)上［2］5－7。

費(fèi)希納還認(rèn)為，批判性思維并不是惟一的好思維，實(shí)際上好思維還包括創(chuàng)造性思維，他把創(chuàng)造性思維又稱(chēng)為創(chuàng)新性思維或創(chuàng)新思維(innovative thinking)，并認(rèn)為這是一種引向理解和構(gòu)想事物的嶄新洞見(jiàn)、新奇方法、新鮮觀點(diǎn)以及全新方式的思維，其成果包括音樂(lè)、詩(shī)歌、舞蹈、戲劇、發(fā)明與技術(shù)創(chuàng)新。當(dāng)然，費(fèi)希納的好思維范疇也并不只是包括批判性思維與創(chuàng)造性思維，還包括目的思維、動(dòng)態(tài)思維、調(diào)解思維、直覺(jué)思維等［2］14。但這些思維方式已經(jīng)超出了本文所要討論的范圍，本文在此不予詳細(xì)討論。

雖然不同學(xué)者可能對(duì)批判性思維和創(chuàng)造性思維給出不同的定義，但從本質(zhì)上看，它們具有某些共同特征。一般來(lái)講，批判性思維的基本特征被認(rèn)為是分析性、聚合性、縱向性、概率性、判定性、關(guān)注性、客觀性、回答性、左腦性、言語(yǔ)性、線性性、推理性和是但性①“是但性”來(lái)源于英文術(shù)語(yǔ)“yes but”，看起來(lái)像轉(zhuǎn)折關(guān)系，首先要肯定暨有的東西但又需要換個(gè)角度來(lái)思考。，而創(chuàng)造性思維的基本特征被認(rèn)為是生成性、發(fā)散性、橫向性、可能性、懷疑性、主觀性、答案性、右腦性、可視性、聯(lián)想性、豐富性和是且性②“是且性”來(lái)源于英文術(shù)語(yǔ)“yes and”，看起來(lái)像遞進(jìn)關(guān)系，不僅肯定了已有東西而且在此基礎(chǔ)上發(fā)展出了新的東西。。透過(guò)這些基本特征，我們就可以很好地把握批創(chuàng)思維的基本含義了。

關(guān)于批判性思維與創(chuàng)造性思維的關(guān)系，在理論家之間并不存在著一致看法。其中，標(biāo)準(zhǔn)看法是，在教育學(xué)與心理學(xué)的理論實(shí)踐中對(duì)兩者設(shè)定了明顯界線。根據(jù)這種觀點(diǎn)，批判性思維涉及具體框架內(nèi)要達(dá)到評(píng)估目的，也就是要求基于該框架內(nèi)固有的判斷標(biāo)準(zhǔn)且在框架內(nèi)來(lái)做出合理判斷，因此，其本質(zhì)上是分析性的、選擇性的和高度規(guī)則約束的;而創(chuàng)造性思維恰恰是能夠超越框架的思維，因此，它是富有獨(dú)創(chuàng)性的、想象力的，且涉及新觀點(diǎn)的生成。柏林(Sharon Bailin)認(rèn)為，在批判性思維與創(chuàng)造性思維之間的這種對(duì)立是虛假的，將它們看成基本上是不同的和無(wú)關(guān)聯(lián)的，這是錯(cuò)誤的。其理由如下:首先，批判性思維在創(chuàng)新中起著關(guān)鍵作用;其次，創(chuàng)造性思維本質(zhì)上是打破規(guī)則的，這種觀點(diǎn)本身也會(huì)受到質(zhì)疑，需要用批判性思維作為工具進(jìn)行分析［3］。有人，如格拉塞(Edward Glaser)，認(rèn)為創(chuàng)造性是批判性思維的補(bǔ)充形式，因而可以不是批判性思維的基本要素。“水平思維”的提出者和《六頂思考帽》的作者波諾(Edward de Bono)相信在批判性思維與創(chuàng)造性思維之間存在某種張力，因?yàn)閯?chuàng)造性思維是要打破流行框架，而且要求放棄刻畫(huà)該框架的邏輯以及批判性評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)［3］。

當(dāng)代美國(guó)批判性思維運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)軍人物保羅和艾爾德(Richard Paul＆Linda Elder)在《思考者的批創(chuàng)思維指南》一書(shū)的“致讀者的信”中談到，對(duì)于那些不明理的人來(lái)講，似乎批判性思維與創(chuàng)造性思維常常被認(rèn)為是兩種對(duì)立的思維形式，前者被認(rèn)為是建立在非理性的、無(wú)意識(shí)的力量之上的，后者被認(rèn)為是建立在理性的、有意識(shí)的過(guò)程之上的，換句話說(shuō)，前者是無(wú)方向性的、不可教育的，而后者是有方向性的、可教育的。但是，在他們看來(lái)，這種觀點(diǎn)有一定但卻非常少的道理，其真諦是不存在產(chǎn)生天才或者讓學(xué)生提出新奇的獨(dú)創(chuàng)思想的已知方法。因此，保羅和艾爾德認(rèn)為，不但存在某些我們沒(méi)有完全理解的創(chuàng)造性，而且存在我們沒(méi)有完全理解的批判性。由于這兩種思維類(lèi)型有著某種交叉關(guān)系，因此我們總是有辦法來(lái)同時(shí)教授批判性思維和創(chuàng)造性思維［4］。

批創(chuàng)思維常常與問(wèn)題求解緊密聯(lián)系在一起。批判性思維面向的是分析問(wèn)題，而創(chuàng)造性思維面向的是解決問(wèn)題。如我們所知，分析問(wèn)題僅是開(kāi)始和手段，而解決問(wèn)題才是目的與歸宿。美國(guó)密西根大學(xué)化學(xué)工程系教授福格勒(H.Scott Fogler)和美國(guó)雷多大學(xué)化學(xué)與環(huán)境工程學(xué)院教授勒布朗(Steven E.LeBlanc)認(rèn)為，批創(chuàng)思維是一種有創(chuàng)造性的問(wèn)題求解策略。在他們看來(lái)，批判性思維是我們用于思考潛藏在我們自己或他人思想或努力背后之假定的評(píng)估與判斷的過(guò)程，因此，它不僅涉及對(duì)潛藏在我們的習(xí)慣性思維與行動(dòng)方式中的假定，而且涉及以批判性質(zhì)疑為基礎(chǔ)準(zhǔn)備采取不同的思維或行動(dòng)。故此，他把批判性思維的構(gòu)成要素概括為識(shí)別和挑戰(zhàn)假定、識(shí)別語(yǔ)境的重要性、設(shè)想或?qū)ふ姨娲桨负桶l(fā)展反思懷疑主義。此外，福格勒和勒布朗還把批判性思維分成五個(gè)階段:(1)誘發(fā)事件即一種激起內(nèi)心不爽與困惑之感覺(jué)的意外事件;(2)自我檢查以識(shí)別和澄清相關(guān)方面;(3)尋找解釋不一致或與矛盾共處;(4)選擇那些似乎最讓人滿意和最適合的假定作為替代觀點(diǎn);(5)適應(yīng)新的思想假定和新的思維方式，并根據(jù)這些假定和思維方式行事。他們把創(chuàng)造性思維看做發(fā)展獨(dú)一無(wú)二的、有用的且值得進(jìn)步細(xì)化的思想之過(guò)程［5］?？梢?jiàn)，在問(wèn)題求解中我們不僅需要批判性思維，更需要?jiǎng)?chuàng)造性思維，因?yàn)槲覀兪紫缺仨毞治鰡?wèn)題，生成可能的解決方案，然后擇優(yōu)選出最佳解決方案，最后評(píng)估方案實(shí)施的有效性。這個(gè)過(guò)程揭示了批判性思維與創(chuàng)造性思維的交替進(jìn)行。實(shí)際上，在我們真實(shí)生活中，這兩種思維大多數(shù)都是共同發(fā)揮作用而不是相互獨(dú)立的。

在我國(guó)，其實(shí)早已有科學(xué)家與教育家們?cè)诔珜?dǎo)和呼吁批創(chuàng)思維能力培養(yǎng)。根據(jù)我國(guó)著名機(jī)械工程專(zhuān)家和教育家楊叔子先生的說(shuō)法，“著名科學(xué)家、偉大的愛(ài)國(guó)主義者錢(qián)學(xué)森講過(guò)，教育工作的最終機(jī)理在于人腦的思維過(guò)程”，而“‘培養(yǎng)什么人?怎樣培養(yǎng)人?’這是教育要回答的根本問(wèn)題。一個(gè)是目的、任務(wù)，一個(gè)是思想、方法”。在楊院士本人看來(lái)，“生物靠基因的遺傳而存在，靠基因的變異而演化。人類(lèi)社會(huì)的基因是文化。人類(lèi)社會(huì)靠文化的傳承而延續(xù)，靠文化的創(chuàng)新而發(fā)展。教育則是文化傳承的主要形式與手段，是文化創(chuàng)新的前提與基礎(chǔ);從而社會(huì)靠教育才得以延續(xù)，靠教育才得以發(fā)展?！保?］作為高等學(xué)校文化素質(zhì)教育的先驅(qū)者，他還提出:“文化教育的文化，我想至少有五個(gè)方面的內(nèi)涵:第一是知識(shí)，第二是思維，第三是方法，第四是原則，最后是精神”，而“要使知識(shí)能夠變成力量，關(guān)鍵在于思維。思維是文化的關(guān)鍵。只有思維才可能激活知識(shí)，只有思維才可能發(fā)展知識(shí)，只有思維才有可能創(chuàng)造知識(shí)，只有思維才有可能使知識(shí)超越自己”。他還說(shuō)，“顯然，批判性思維與思維是密切相關(guān)的。”［7］

三、當(dāng)前國(guó)際批創(chuàng)思維前沿動(dòng)態(tài)

從理論上講，我們的創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)并非沒(méi)有前期理論可借鑒。實(shí)際上，自上個(gè)世紀(jì)七八十年代開(kāi)始，以美國(guó)和加拿大為中心的西方學(xué)界就開(kāi)始了一場(chǎng)教育改革之批判性思維運(yùn)動(dòng)。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的理論研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)便可以成為我國(guó)全面深化教育改革甚至建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的理論與經(jīng)驗(yàn)的借鑒。

首先，西方批創(chuàng)思維運(yùn)動(dòng)以美國(guó)最為活躍。美國(guó)的學(xué)校教育主要目的是提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維、批判性思維和獨(dú)立思考能力。美國(guó)教育部、美國(guó)教育協(xié)會(huì)、美國(guó)大學(xué)委員會(huì)與大學(xué)、學(xué)院、中小學(xué)聯(lián)合組建了批判性思維基金會(huì)(網(wǎng)址:http://www.criticalthinking.org/)，成立了國(guó)際高階思維評(píng)估中心、批判性思維卓越人才國(guó)家委員會(huì)、批判性思維協(xié)會(huì)和批判性思維研究中心，負(fù)責(zé)出版批判性思維著作、教材、視頻等，并提供批判性思維技能測(cè)試與評(píng)估。該協(xié)會(huì)每年都會(huì)在舊金山加州大學(xué)伯克利分校舉辦一屆“批判性思維與教育改革國(guó)際大會(huì)”，吸引來(lái)自世界各地的批創(chuàng)思維研究者前來(lái)參加，今年將舉行第34屆大會(huì)。1949年美國(guó)成立了從事論辯與公共辯護(hù)的教育家和研究者的專(zhuān)門(mén)組織――美國(guó)辯論協(xié)會(huì)(American Forensic Association，簡(jiǎn)稱(chēng) AFA，網(wǎng)址:http://www.americanforensics.org/)，其根本任務(wù)就是訓(xùn)練人們的批判性思維能力。弗吉利亞聯(lián)邦大學(xué)哲學(xué)系成立了“推理中心”(The Reasoning Center)，宣稱(chēng)自己的目的是促進(jìn)大學(xué)生的推理技能的發(fā)展，識(shí)別他們?cè)缙陂_(kāi)始的各種思維習(xí)慣。在馬里蘭社區(qū)學(xué)院成立了“講授推理協(xié)會(huì)”，該協(xié)會(huì)的主要目的之一是提高推理、批判性思維和解決問(wèn)題的教學(xué)水平。

其次，加拿大是當(dāng)代非形式邏輯與批創(chuàng)思維理論研究的主要發(fā)源地之一。在加拿大，幾乎所有大學(xué)都開(kāi)設(shè)了批判性思維或相關(guān)課程。1983年，加拿大成立了非形式邏輯與批判性思維協(xié)會(huì)(網(wǎng)址:http://ailact.wordpress.com)，其宗旨是推動(dòng)非形式邏輯與批判性思維的研究、教學(xué)和測(cè)試，每年分別與加拿大哲學(xué)學(xué)會(huì)和美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)亞太分會(huì)聯(lián)合召開(kāi)一次學(xué)術(shù)年會(huì)，定期頒發(fā)“非形式邏輯、批判性思維和論證理論優(yōu)秀論文獎(jiǎng)”。加拿大的許多高校還成立了專(zhuān)門(mén)的研究機(jī)構(gòu)，如貝克大學(xué)批判性思維研究中心、索諾馬州立大學(xué)批判性思維研究中心、蒙特克萊爾州立大學(xué)批判性思維研究所，等等。麥克馬斯特大學(xué)和約克大學(xué)哲學(xué)系均設(shè)立了批判性思維方向的博士點(diǎn)。溫莎大學(xué)的推理、論證與修辭研究中心組織的兩年一屆的“安大略國(guó)際論辯研究大會(huì)”是當(dāng)代批創(chuàng)思維領(lǐng)域的少數(shù)幾個(gè)頂級(jí)國(guó)際會(huì)議之一，并且該中心主辦的《非形式邏輯》雜志是當(dāng)今批創(chuàng)思維研究領(lǐng)域的頂級(jí)刊物，正引領(lǐng)著當(dāng)前國(guó)際批創(chuàng)思維理論與實(shí)踐研究的方向。不僅如此，該中心的非形式邏輯與批判性思維課程的開(kāi)創(chuàng)人約翰遜(Ralph H.Johnson)還因其在這個(gè)領(lǐng)域的巨大貢獻(xiàn)與影響力，當(dāng)選為加拿大人文科學(xué)院院士。

第三，澳大利亞政府特別重視大學(xué)生的批創(chuàng)思維技能測(cè)試。這項(xiàng)測(cè)試于2001年推出，每個(gè)大學(xué)生必須通過(guò)這項(xiàng)技能測(cè)試才能畢業(yè)。測(cè)試的主要內(nèi)容是考查應(yīng)試者四個(gè)方面的能力，即批判性思維、解決問(wèn)題能力、人際交流與溝通以及寫(xiě)作能力。墨爾本大學(xué)哲學(xué)系副教授范格爾德(Tim van Gelder)率隊(duì)成立了“澳大利亞思維技能協(xié)會(huì)(The Australian Thinking Skills Institute，簡(jiǎn)稱(chēng) Austhink)”。該組織由澳大利亞在批判性思維方面的一流專(zhuān)家組成，其歷史使命是提高澳大利亞從小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)到商業(yè)和政府高層的思維與判斷的質(zhì)量。2008年，澳大利亞教育部發(fā)布《年輕澳大利亞人教育目標(biāo)聲明》，提出了F－10澳大利亞課程建設(shè)工作，其中，“批判性思維與創(chuàng)造性思維”是七門(mén)通識(shí)課程之一，并給出跨學(xué)科的批判性思維與創(chuàng)造性思維模塊，如“英語(yǔ)中的批判性思維與創(chuàng)造性思維”、“數(shù)學(xué)中的批判性思維與創(chuàng)造性思維”、“科學(xué)中的批判性思維與創(chuàng)造性思維”和“歷史中的批判性思維與創(chuàng)造性思維”等。

第四，歐洲各國(guó)高等教育都非常重視大學(xué)生的批創(chuàng)思維素質(zhì)訓(xùn)練。1986年，荷蘭阿姆斯特丹大學(xué)召開(kāi)了首屆論辯國(guó)際研討會(huì)，會(huì)后宣告成立了“國(guó)際論辯研究會(huì)”，每四年召開(kāi)一次國(guó)際大會(huì)，至今已在阿姆斯特丹大學(xué)舉辦了7屆國(guó)際學(xué)術(shù)大會(huì)。該協(xié)會(huì)創(chuàng)辦了《論辯》(argumentation)雜志，推進(jìn)和改善在論辯理論及其應(yīng)用領(lǐng)域的研究廣度和質(zhì)量是該協(xié)會(huì)的一大宗旨。1992年，在英國(guó)的東安吉利亞大學(xué)成立了“批判性思維研究中心”，其目標(biāo)是:(1)推理和批判性思維相關(guān)的理論研究;(2)推理技能與批判性思維技能的教學(xué);(3)推理技能與批判性思維技能的評(píng)估。在英國(guó)教育體制中，高中生需要通過(guò)“英國(guó)普通教育程序高級(jí)認(rèn)證”(A－level)測(cè)試，其中測(cè)試的重點(diǎn)就是批判性思維能力。

縱觀西方批創(chuàng)思維發(fā)展的歷史，保羅的總結(jié)是:自20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方批創(chuàng)思維運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷了三次浪潮［8］。

第一次浪潮(1970－1982年)。它關(guān)注的焦點(diǎn)是由哲學(xué)家們主導(dǎo)的。在關(guān)注邏輯理論、論證理論以及推理理論基礎(chǔ)上專(zhuān)家們只關(guān)注那些其中說(shuō)服和論證明顯的思維事例，其研究主題涉及:(1)設(shè)計(jì)批判性思維或非形式邏輯的個(gè)別課程;(2)批判把形式邏輯作為分析與評(píng)估“真實(shí)世界”推理和論證的工具;(3)探討思維中謬誤理論;(4)研究非形式邏輯、推理、說(shuō)服、修辭、論證等理論;(4)探索于考慮到非形式邏輯、推理和論證發(fā)展起來(lái)的理論所提出的哲學(xué)問(wèn)題。其不足是，這次浪潮由于傾向于用相對(duì)狹隘的、技術(shù)化的方式來(lái)看待邏輯與推理，故忽視了與“邏輯”這個(gè)詞相關(guān)的大家庭。

第二次浪潮(1983－1993年)。由于第一次浪潮缺乏具體領(lǐng)域的研究根基，因此，第二次浪潮從許多不同立場(chǎng)對(duì)批判性思維進(jìn)行了發(fā)展，它涵蓋了認(rèn)知心理學(xué)、批判教育學(xué)、女性主義、生物學(xué)、護(hù)理學(xué)等諸多領(lǐng)域，其具體研究主題涉及:(1)給出在某個(gè)教育層次或某個(gè)特定學(xué)科內(nèi)教授批判性思維的模型;(2)在給定領(lǐng)域或?qū)W科內(nèi)發(fā)展批判性思維理論;(3)分別探討相對(duì)于情感、媒體、問(wèn)題求解、創(chuàng)造性思維、可靠的商業(yè)組織管理、子女教育或政治意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的批判性思維;(4)認(rèn)知心理學(xué)中批判性思維研究。不幸的是，第二次浪潮的改革者們根本不清楚如何將批判性思維整合到跨課程或跨層次的教學(xué)之中?？傊?，非形式邏輯概念以及非形式邏輯課程都是針對(duì)批判性思維或者說(shuō)是在批判性思維中發(fā)展起來(lái)的，但它們沒(méi)有毫無(wú)困難地被轉(zhuǎn)化成創(chuàng)造思維這個(gè)學(xué)科的“邏輯”，更不用說(shuō)被轉(zhuǎn)化成日常生活的“邏輯”。

第三次浪潮(1993－1997年)。這里的時(shí)間之所以截止到1997年，那是因?yàn)楸Ａ_寫(xiě)的《批判性思維運(yùn)動(dòng):三次浪潮》發(fā)表于1997年。正如保羅當(dāng)時(shí)所寫(xiě)，“批判性思維研究的第三次浪潮僅僅才開(kāi)始形成”。時(shí)至今天，這第三次浪潮仍然在繼續(xù)著。本次浪潮所關(guān)注的論證是批創(chuàng)思維理論與實(shí)踐之深度與綜合性，它涉及的論題有:(1)整合第一次浪潮與第二次浪潮的見(jiàn)解;(2)提出精確的、綜合性的批判性思維理論;(3)在學(xué)術(shù)環(huán)境內(nèi)或者超越學(xué)術(shù)環(huán)境來(lái)解釋具有一般應(yīng)用性的理智標(biāo)準(zhǔn);(4)說(shuō)明思維中情感與價(jià)值的恰當(dāng)作用;(5)理解以情感與行為形式顯現(xiàn)出來(lái)的思維之主要功能;(6)將認(rèn)知心理學(xué)的經(jīng)驗(yàn)成果整合到批判性思維理論之中;(7)在批判性思維研究和實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)建立共同的主導(dǎo)原則和標(biāo)準(zhǔn);(8)發(fā)展有效的評(píng)估工具;(9)甄別與批判為批判性思維模型和程序?？傊谌卫顺钡娜蝿?wù)是要充分考慮到非形式邏輯與批判性思維，并且必須著重闡述日常思維的邏輯以及批創(chuàng)思維這個(gè)學(xué)科的邏輯。

四、結(jié)語(yǔ)與展望

2001年美國(guó)佛蒙特教育訪華團(tuán)團(tuán)長(zhǎng)多拉·豪維爾(Donna K.Jemilo－Howell)在曲阜召開(kāi)的“中美教育研討會(huì)”主題報(bào)告中說(shuō)“批判性思維與創(chuàng)新性思維是推動(dòng)知識(shí)社會(huì)前進(jìn)的主要?jiǎng)恿Α?。?dāng)代教育的主要目的就是改進(jìn)學(xué)生的思維技能，而批判性思維與創(chuàng)造性思維提供了對(duì)這項(xiàng)努力的關(guān)注。培養(yǎng)批判性思維的目的與培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的目的通常被認(rèn)為是分開(kāi)的、有區(qū)別的，因?yàn)榕行运季S被認(rèn)為是分析性的，故它是在給定框架或語(yǔ)境內(nèi)達(dá)到判斷的工具，而創(chuàng)造性思維被認(rèn)為是富有想象力的、構(gòu)造性的和生成性的，因而它是允許打破和超越框架本身。不過(guò)，這兩種思維不應(yīng)當(dāng)是對(duì)立的，對(duì)于學(xué)生來(lái)講，應(yīng)當(dāng)都是最基本的。史克雷文認(rèn)為，“批判性技巧與創(chuàng)造性技巧總是手挽手前進(jìn)的”，用克蘭(L.D.Crane)的話來(lái)講，“當(dāng)推理失敗時(shí)，想象就會(huì)救你!當(dāng)直觀失敗時(shí)，理性就會(huì)救你?！保?］正如拜爾(Barry K.Beyer)所說(shuō)，批判性思維是一種尋求評(píng)估價(jià)值與有效性的、通過(guò)應(yīng)用已接受原則來(lái)進(jìn)行的收斂式思維，而創(chuàng)造性思維是一種試圖產(chǎn)生新事物的、通過(guò)違背已接受原則來(lái)進(jìn)行的發(fā)散式思維。這兩種思維猶如同一硬幣的兩個(gè)不同面，它們顯然不相同［10］35。因此，在強(qiáng)調(diào)建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的今天，我們不能只追求創(chuàng)新性思維而忽視批判性思維，明智的做法應(yīng)當(dāng)是把批判性思維與創(chuàng)造性思維有機(jī)地結(jié)合在一起，走出一條基于批創(chuàng)思維的創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)之路。

［1］吳雨濃主編:《2012中國(guó)SAT年度分析報(bào)告》，北京:杜克國(guó)際教育2012年版。

［2］Peter A.Facione.Critical Thinking:What It Is and Why It Counts，2013，2011，2006，2004，1998，1992，Peter A.Facione，Measured Reasons and The California Academic Press，Millbrae，CA.2013.

［3］Sharon Bailin.“Critical and Creative Thinking”，Informal Logic，Vol.IX，No.1，1987.

［4］Richard Paul＆ Linda Elder.The Thinker’s Guide to the Nature and Functions of Critical and Creative Thinking，Tomales:Foundation for Critical Thinking Press，2008.

［5］H.Scott Fogler，Steven E.LeBlanc＆ Benjamin R.Rizzo.Strategies for Creative Problem Solving，3rd edition，New Jersey:Prentice Hall，2013，http://www.umich.edu/～ elements/probsolv/strategy/crit－n－creat.htm

［6］楊叔子:《實(shí)施素質(zhì)教育，造就愛(ài)國(guó)創(chuàng)新人才》，載《中國(guó)老教授論壇》2008年版。

［7］楊叔子:《談?wù)勁行运季S是如何作用于文化育人的》，載《高等教育研究》2012年第1期。

［8］Richard Paul.The Critical Thinking Movement:3 Waves，https://www.criticalthinking.org/pages /critical－thinking－movement－3－waves/856.2014/02/19.

［9］Cf.Matt Baker＆ Rick Rudd.“Relationship between Critical and Creative Thinking”，Journal of Southern Agricultural Education Research，Vol.51，No.1，2001.

［10］Barry K.Beyer.Practical Strategies for the Teaching of Thinking，Poston:Allyn＆ Bacon，1987.