郭高萍+黃玲青

【摘 要】CIPP評價模式是近些年在教育領域影響較大、應用較廣泛的評價模式之一。運用CIPP模式對職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程開展背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價的全方位評價，可以提高優(yōu)質(zhì)課程建設質(zhì)量，更好地對接職業(yè)標準，服務現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展。

【關鍵詞】CIPP評價模式 課程改革 職業(yè)教育

一、職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程的特性

課程（Curriculum）一詞最早見于英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值？》（1859）一文中，它是從拉丁語“Currere”一詞派生出來的?！癈urrere”一詞的名詞形式意為“跑道”，從這個層面理解，課程的著眼點是為不同學生設計的軌道；“Currere”的動詞形式是指“奔跑”，從這個層面理解，課程就更重視個體認識的獨特性和經(jīng)驗的自我建構。美國實用主義哲學家和教育家杜威也提出“課程即活動”的活動課程觀，強調(diào)學生在學習中的主動性，注重課程與社會生活的聯(lián)系。杜威認為，一切真正的教育是通過經(jīng)驗才出現(xiàn)的，衡量教育關系中的經(jīng)驗概念有兩個重要標準，一是連續(xù)性原則，二是相互作用原則，連續(xù)性原則涉及經(jīng)驗的個體性，相互作用原則涉及經(jīng)驗的社會性，杜威主張教育要實現(xiàn)個體性和社會性的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一也表現(xiàn)在學生與課程的統(tǒng)一上。[1]

《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》指出，“要建立產(chǎn)業(yè)技術進步驅動課程改革機制。適應經(jīng)濟發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級和技術進步需要，建立國家職業(yè)標準與專業(yè)教學標準聯(lián)動開發(fā)機制。按照科技發(fā)展水平和職業(yè)資格標準設計課程結構和內(nèi)容。通過用人單位直接參與課程設計、評價和國際先進課程的引進，提高職業(yè)教育對技術進步的反應速度。到2020年，基本形成對接緊密、特色鮮明、動態(tài)調(diào)整的職業(yè)教育課程體系”。該規(guī)劃明確指出了課程教育與社會發(fā)展關系的三個要求：對接緊密、特色鮮明、動態(tài)調(diào)整。從杜威的教育思想出發(fā)，現(xiàn)代職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程須具備以下內(nèi)涵與特性：

從經(jīng)驗的社會性看，現(xiàn)代職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程在宏觀層面上要具備外部適應性，作為專業(yè)建設的核心，優(yōu)質(zhì)課程可以通過動態(tài)調(diào)整的手段跟上產(chǎn)業(yè)技術進步的步伐，立足產(chǎn)業(yè)技術發(fā)展態(tài)勢凝練課程特色，在本課程體系中發(fā)揮示范帶動作用，在推動專業(yè)適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展的過程中發(fā)揮引領主導作用。

從經(jīng)驗的個體性看，現(xiàn)代職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程在微觀層面上要具備內(nèi)部適應性，體現(xiàn)終身教育的理念，使本課程體系的中職教育、高職教育、本科教育對接緊密、協(xié)調(diào)發(fā)展，在職業(yè)教育的低、中、高層次發(fā)揮貫通連接作用，使“個體在特定情境中所獲得的知識和能力，變成理解和處理下一個情境的有效工具，讓這個過程貫徹整個人生”。[2]

所以，職業(yè)教育課程評價也必須從課程的社會性和個人性兩個角度來評判，才能真正發(fā)揮診斷課程問題、提供反饋信息、檢驗課程效果、調(diào)控課程進程、引導課程方向的功能，從而為課程管理者的科學決策提供有力證據(jù)，促使現(xiàn)代職業(yè)教育課程的不斷發(fā)展。

二、職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程評價的現(xiàn)狀及問題

課程評價是按照一定的評價標準，在對課程教學活動及其相關因素進行系統(tǒng)分析的基礎上，就課程目標、教學實踐、學生學業(yè)表現(xiàn)、教師教學理念等教育活動滿足社會和個體需要的程度做出判斷的特殊認識活動。[3]對職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程進行評價是實現(xiàn)課程目標的重要前提，是課程研究的重要環(huán)節(jié)，更是深化教育教學改革的重要依據(jù)。20世紀80年代開始，我國具有現(xiàn)代意義的教育評價研究實踐才真正發(fā)展起來，近幾年，隨著職業(yè)教育的快速發(fā)展，職業(yè)教育課程評價研究也取得了一些成績，但是還存在一些問題，主要表現(xiàn)在：

（一）重評價結果，輕評價過程

美國著名課程論專家拉爾夫·泰勒認為，“教育評價的歷程在本質(zhì)上是一種測定教育目標在課程和教學方案中究竟被實現(xiàn)多少的歷程”。[4]在泰勒目標評價思想的影響下，長期以來，我國職業(yè)教育課程評價出現(xiàn)重結果、輕過程的傾向，這種總結性評價使課程建設情況難以跟進反饋，忽視學生在課程學習過程中的學習體驗和感悟，甚至出現(xiàn)教師為考試而教、學生為考試而學的機械課程模式，不利于因材施教和個體的成長。

（二）重管理主體，輕服務主體

課程建設涉及多個主體，包括學生、教師、教學管理人員、行業(yè)企業(yè)等，其中管理主體主要包括教師、教學管理人員，服務主體主要包括學生、行業(yè)企業(yè)。在傳統(tǒng)管理過程中，課程建設情況的優(yōu)劣由教學管理部門進行評價，參與人員多是行政管理人員，沒有參與課程教學一線的經(jīng)歷，也不可能懂得多種學科專業(yè)知識，相形之下，直接參與課程教學的教師、學生偶爾通過課程總結、學生評教等形式進行評價，評價結果在課程的最終價值判斷體系中所占比例較小，而行業(yè)企業(yè)參與課程評價的更為稀少，這種將課程教學的體驗主體、服務主體置于課程評價邊緣的情況，不利于學生反思和調(diào)整學習過程，也不利于培養(yǎng)適應行業(yè)企業(yè)需求的技術人才。

（三）重工具屬性，輕發(fā)展原則

按照建構主義教學理論，課程教學是一種有特定意義的活動，師生雙方以課堂為空間，以課程為載體，構建教學雙方對話機制，在這個過程中，教師和學生都是課程教學的主體和客體，處在一種平等對話的教學關系中。但在傳統(tǒng)課程評價過程中，教師和教學管理者是評價主體，更強調(diào)評價的工具功能，進行鑒定、定性的價值判斷，學生的成長發(fā)展過程被假定為一種固化靜止的狀態(tài)，而非動態(tài)發(fā)展的狀態(tài)，相對忽視課程評價對學生的改進、激勵作用，具有一定的功利主義色彩。

三、CIPP評價模式簡介

CIPP評價模式是美國教育評價學家斯塔弗爾比姆（Daniel L Stufflebeam）提出的，CIPP是組成評估模式的四個步驟首字母的縮寫：背景（Context）評價、輸入（Input）評價、過程（Process）評價、成果（Product）評價。每一類評估都關系到一系列的計劃和實施課程設計的決策。如圖1所示：

圖1

背景評估是在一種教育背景下，對方案目標的合理性和需要情況進行評估，了解現(xiàn)實狀態(tài)與理想狀態(tài)之間的差異，屬于診斷性評價。

輸入評估是在背景評價的基礎上，對達到目標所需要的各種條件、方法、資源、戰(zhàn)略等進行評判，實際上是對達到目標的可行性進行分析研究，屬于診斷性評價。

過程評價是對方案實施過程進行連續(xù)不斷的監(jiān)督、檢查、評價和反饋，并根據(jù)評價結果提出改進或調(diào)整建議，一般需要通過一些數(shù)據(jù)收集來掌握具體實施情況，屬于形成性評價。

成果評價是在方案實施之后，對目標達成程度進行的評價，確定該課程在多大程度上完成了課程既定目標，從而為課程管理者提供決定保留或修改或撤銷課程的實證依據(jù)，屬于總結性評價。

無論哪一個評價步驟，都要求完成三個方面的任務：一是描述決策所需要的信息類型，二是獲取信息，三是綜合信息，服務決策。

CIPP評價模式將診斷性評價、形成性評價和總結性評價貫穿在整個評價過程中，具備泰勒的目標評估模式和羅思（J.Roth）的需要評估模式的優(yōu)勢，以其動態(tài)性的評價過程、綜合性的評價方法、比較高的評價效用而在教育評價領域獨具特色。

四、引入CIPP模式改革職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程評價的特性與優(yōu)勢

教育部《關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》（教職成〔2011〕9號）提出“以對接產(chǎn)業(yè)為切入點，強化職業(yè)教育辦學特色”，并明確了“五個對接”：“促進專業(yè)與產(chǎn)業(yè)對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產(chǎn)過程對接、學歷證書與職業(yè)資格證書對接、職業(yè)教育與終身學習對接?！庇纱丝梢姡殬I(yè)教育課程要和職業(yè)標準同步推進，而職業(yè)標準須根據(jù)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的發(fā)展而變化，所以職業(yè)教育課程必須與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)對接，職業(yè)教育課程評價工作也必須圍繞現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展情況來開展。如圖2所示：

圖2

要想使課程評價突破對基本知識和簡單操作進行單一測試的傳統(tǒng)模式，全面考查學生專業(yè)技能和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)過程，就必須運用一種貫穿課前、課中、課后的評價方法，同時引入包括參與者、體驗者、使用者等與課程相關的各級各類評價主體，開展診斷性、過程性、總結性等評價活動，從而構建全過程、全方位、立體化的評價模式。引入CIPP模式開展職業(yè)教育課程評價，將加快我國課程評價模式的改革步伐，逐步搭建起以現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)為導向，以職業(yè)資格標準為紐帶，以課程內(nèi)容為載體，以課程評價為抓手和保障的現(xiàn)代職業(yè)教育課程評價體系。

（一）評價主體從單一轉為多元。職業(yè)教育是面向就業(yè)的教育，與就業(yè)相關的最直接主體是學生與企業(yè)，其次才是任課教師、學校管理層等，所以課程評價的主動權還應交給學生和企業(yè)。在CIPP課程評價模式中，從背景評價開始，就可以引入行業(yè)企業(yè)人員參與到課程設立的必要性和可行性研究過程中，分析課程設置的意義，弄清存在的問題，明確課程目標的適用性，從而形成課程設置的最佳方案，在現(xiàn)實環(huán)境與人才需求之間架設一座橋梁。在之后的輸入評價、過程評價和成果評價中，依次確定學生、企業(yè)、任課教師、教學督導、學校管理層等其他人員的主體地位，各方評價主體可以在每個評價環(huán)節(jié)溝通交流，交換意見，體驗變化，評價主體的多元化不僅增加了評價信息，而且可以從更多視角了解課程情況，最終可以根據(jù)大家的評價意見對課程進行跟蹤反饋，監(jiān)督檢查，并及時吸收內(nèi)化合理的建議，對課程進行實時調(diào)整修正，從而確保課程設置的科學性，增強教學活動的針對性，更重要的是進一步拉近課程與崗位之間的距離，使培養(yǎng)的學生真正滿足行業(yè)企業(yè)的用人需求，有效避免當前“就業(yè)難”與“招工難”的結構性就業(yè)矛盾。

（二）評價標準從模糊轉為清晰。傳統(tǒng)的目標性評價偏重于定性分析評價，評價用語概括模糊，致使一些課程的評價標準基本相同，久而久之，與課程評價相關的主體參與課程評價的積極性減少，學生認為評價只是走形式，隨意應付；任課教師覺得評價結果都差不多，不思改革；教學質(zhì)量管理部門也是因循守舊、敷衍了事。如果引入CIPP課程評價模式，將定性分析與定量分析評價相結合，學生、教師、企業(yè)、教學督導及學校管理層等可以在定量分析中通過數(shù)值指標來體現(xiàn)自己對課程高低優(yōu)劣的評價態(tài)度，評價標準更為清晰明確，在打分的基礎上進行定性分析，評價結果更趨客觀科學，可以更有效地指導課程改革。

（三）評價內(nèi)容從片面轉為全面。傳統(tǒng)評價模式的評價內(nèi)容主要關注課程結束后的產(chǎn)物，比如課程資源和教科書、教師備課計劃、學業(yè)評價中的試卷、學生檔案袋中的作品等，忽視課程設計、課程管理、課程實施等方面。CIPP模式將與課程相關的所有因素都納入評價視野。在背景評價中，分析課程設置的必要性，了解產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，預測人才需求方向，明確課程定位與目標，制定課程標準，明確課程內(nèi)容；在輸入評價中，明確課程實施的環(huán)境、師資隊伍、硬件條件，整合教學資源，確定教學方法與手段等；在過程評價中，監(jiān)控課程實施的過程，掌握教學條件的滿足情況，了解學生學習積極性及教師態(tài)度等情況，制訂課程考核的方法，及時修正課程內(nèi)容，改良課程教學組織形式等；在成果評價中，尋找課程預期目標與實際教學效果之間的差距，分析課程實施后的影響與成效，多方了解課程的認可度、滿意度及可持續(xù)性等信息。

（四）評價過程從封閉保守轉為開放互動。CIPP課程評價模式引入更多評價主體，創(chuàng)造了一個平等互動的評價環(huán)境，使評價信息更加豐富、評價視角更為廣闊、評價結果更為客觀，尤其是更加關注學生和企業(yè)在評價過程中的話語權。在評價方法的運用上，除了傳統(tǒng)的文獻法、調(diào)查法、現(xiàn)場觀察法等，也將個案研究、對比實驗設計研究、訪問利益相關者、目標游離評價、德爾菲技術等多種方法運用到四個評價環(huán)節(jié)中，使參與評價的各方人員更加積極主動地投入到開放動態(tài)的課程評價活動中。

當前我國職業(yè)教育進入內(nèi)涵發(fā)展的重要時期，作為培養(yǎng)技術技能人才的基本單位和直接載體，課程建設是提高職業(yè)教育教學質(zhì)量的核心。職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程的特點決定了課程評價必須緊跟現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展步伐，有效對接各類職業(yè)標準，這是個動態(tài)變化的過程，為此，課程評價必須具有前瞻性、開放性、動態(tài)性、靈活性。斯塔弗爾比姆認為：“評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”CIPP評價模式以決策為導向，重視改進功能，實施動態(tài)監(jiān)控，方法靈活多樣，對我國職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)課程評價改革將會發(fā)揮積極的作用，促使課程建設提高質(zhì)量，從而培養(yǎng)更多適用于行業(yè)企業(yè)的發(fā)展型、創(chuàng)新型和復合型的技術技能人才。■

【注釋】

[1][2]彭正梅.現(xiàn)代西方教育哲學的歷史考察[M].上海：上海教育出版社，2010：63-64.

[3]肖遠軍.教育評價原理及應用[M].杭州：浙江大學出版社，2004：5.

[4]肖遠軍.目標導向課程評價模式探析[J].教育科學，2002（3）：22-25..

*本文為東莞職業(yè)技術學院2013年教學改革項目“高職教育優(yōu)質(zhì)課程評價實踐研究”（項目編號：JGXM2013107）的階段性研究成果。

（作者單位：廣東省東莞職業(yè)技術學院）

鏈接

《中國教育報》2009年10月12日《職業(yè)教育課程評價要抓住三個關鍵》一文指出：課程評價是課程開發(fā)中不可或缺的一項重要活動，在課程開發(fā)中起著導向、診斷、修正等作用。在職業(yè)教育課程開發(fā)中，首先應建立課程評價意識，這對于提升職業(yè)院校課程改革成效和教學質(zhì)量具有重要意義。課程評價意識包括：課程評價的全程意識。課程評價不僅是課程實施后的一個“總結性”評價，而且還應是貫穿課程開發(fā)全過程的“過程性”評價，無論在課程規(guī)劃、課程設計還是課程實施階段，都應有課程評價的檢驗與監(jiān)控。課程評價的整體意識。所謂整體意識主要包括兩個方面：一是職業(yè)教育專業(yè)課程體系包含了單門課程和專業(yè)課程兩個層次。因此，對職業(yè)教育課程的評價不能僅局限在單門課程上，而應以職業(yè)崗位要求為目標，把每一門課程都放在整個專業(yè)課程體系中加以考察和評價。二是在課程評價中應將課程、教學和評價融為一個有機整體，同時，還應兼顧傳統(tǒng)的教學評價和對課程本身的評價兩個方面。課程評價的發(fā)展意識。課程評價的目的不僅在于判斷受評價對象的優(yōu)劣或者績效，更重要的是通過評價促進課程的持續(xù)發(fā)展和學生的全面發(fā)展以及教師的專業(yè)發(fā)展和學校的長遠發(fā)展。課程評價可以承認評價對象之間的差異，但評價的目的不是為了確定這種差異，而是要從對這些差異的分析中找出問題和不足，提出改進的方法，促進評價對象在現(xiàn)有的基礎上得到提高。

形成合理的課程評價機制，建立合理的課程評價機制需要明確各級課程評價主體的職責，同時職業(yè)學校課程評價還應形成靈活有效的運作機制。構建科學的課程評價標準，應構建一個具有靈活性與適應性的課程評價標準。就目前我國職業(yè)教育課程而言，課程評價標準應體現(xiàn)以下幾個特點：導向性。課程評價標準要突出職業(yè)教育課程的職業(yè)性特征，通過具體指標的價值傾向性，引導課程朝著職業(yè)教育特色方向發(fā)展。適應性。課程評階標準既要考慮一般性要求，也要考慮地區(qū)間、學校間的差異。同時，還應有一定的靈活性，使各層次評價人員能夠根據(jù)指標進行自我定義，使評價標準具有更強的針對性。操作性。課程評價標準應強調(diào)指標的可操作性，使評價人員能夠根據(jù)評價指標有針對性地收集資料，對課程狀況做出判斷。層次性。課程評價標準應體現(xiàn)不同的評價層級要求，使每一個層級的評價適合該層級的評價需求。由于課程評價標準的建構方法對評價結果有很大的影響，因此，應注意所用方法的準確性與合理性。一是要通過多元協(xié)商形成評價標準。課程評價標準要體現(xiàn)一定的價值取向，科學的課程評價標準，其價值取向應平衡各課程利益主體的訴求。在職業(yè)教育課程評價標準確立的過程中，還要增加行業(yè)、企業(yè)這一主體。二要兼顧量化與質(zhì)化指標。