朱九揚

（徐州醫(yī)學院 公共教育學院，江蘇 徐州 221000）

一、研究背景

自我決定理論（Self－deter mination Theory，SDT）是美國心理學家Deci和Ryan提出的［1］，這一理論把人的行為動機描述為一個不同性質動機的統(tǒng)一體［2］。這個統(tǒng)一體的一端是無動機，另一端是內部動機，中間是外部動機（見圖1）。無動機說明個體對于行為毫無興趣、毫無意圖、毫無渴求［3］，同時也認為自身毫無能力去完成這個行為［4］。對于學習者來說，這當然是最糟糕的狀態(tài)。相反，最理想的動機類型是內部動機，學習者為了內心滿足感而參與學習活動，自主性和自我決定都達到了最高程度。外部動機是工具性（instr umental）的行為動機，行為的目的是為了外在的結果而不是為了行為本身。在學習上，外部動機并不都是不足取的。按照自我決定程度的由低到高的順序，外部動機被細化為四種類型：外在調控、內攝調控、認同調控和整合調控。認同調控、整合調控作為高度自我決定的外部動機，連同內部動機一起可以產生自主動機（Autono mous Motivation）。內攝調控和外在調控產生的是低自我決定程度的受控動機（Controlled Motivation）。自我決定理論主張動機的自我決定程度越高，學習的自主性越強，可測的成果就越好。

圖1 自我決定理論的動機類型

二語習得研究者很早就發(fā)現了動機對于二語學習的重要性。Gar dner和Lambert認為積極的學習態(tài)度和情感投入要比功利性的渴望更能提高學習者的學習動機和學習效果［5］。至于如何激發(fā)積極的學習主動性，自我決定理論提供了有力的指導和獨特的研究視角，主要表現在以下三個方面。

早在20世紀80年代，Deci和Ryan就在二語教學中發(fā)現，當教師鼓勵學生采用自主性學習時，學生的內部動機就會更強。Noels等人的研究也表明在英語教師的教學行為中，對自主性支持和信息交流方式的態(tài)度與學生的內部動機有很大的關系［6］。在課堂上教師的控制性越強，學生的內部動機就越弱。Wu在Noels等人的基礎上作出后續(xù)研究，認為在中國的外語學習環(huán)境中，促進學生內部動機的課堂學習環(huán)境建設非常重要［7］。

而且，Noels等人的研究還發(fā)現導向性目標對二語學習非常重要。當學生認為學習外語是自我選擇的目標時，語言能力的提升就要比單純?yōu)榱宋镔|獎勵等外部導向目標而學習要快得多。外部目標導向又要比缺乏目標導向強得多，學生一旦缺乏學習目標，就會陷入無動機、無意向的非自我決定狀態(tài)，努力程度會降低，課堂焦慮會提高。Carreira在日本英語學習者中的調查（n＝505）顯示學生學習英語的初衷與他們對于英語的喜愛程度和能力水平呈正相關［8］。要滿足英語學習者的心理需求，就要減少來自外部的控制，提高內部目標導向下的內部動機。

學習環(huán)境對于學習動機也很重要。Furrer和Skinner發(fā)現在課堂上學生應該認為自身是與教學緊密關聯的［9］。要做到這一點，教師必須尊重學生，注意聆聽他們的意見，對他們顯示出興趣。課堂教學應該給予學生參與感、自由感和領導感，學生才能獲得自主性的學習動機。Jones等人的研究表明在二語課堂上通過討論私人話題增進互相的了解會增加學習者的歸屬感［10］。而且采用小組討論或小組競爭等方式會促進學習者之間的互動、合作和分享，同樣也會提升學習者的歸屬感。Pae，T．和S．Shin檢驗了韓國大學英語學習者經過交流式教學之后，他們的自信、動機以及英語成績發(fā)生的變化［11］。英語教師提供給學生的交流機會越多，他們的自我決定就會越強，就越有信心參與到學習中去。

本研究在自我決定理論的指導下，對大學生學習英語的動機作出測定，分析性別和年級因素對動機的差異化影響，探討學習動機和學習成績之間的關系，以期為激發(fā)大學生學習積極性，促進大學英語教學效果提供新的思路。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究隨機選取了本地兩所高校中正在接受大學英語教學的大學生共220名，大一和大二學生各110名，男女生比例為84：136。英語學習動機問卷在大一和大二的第二學期開學后的第五周，由教師在課堂時間內發(fā)放，要求他們根據自己的實際情況現場填寫。

（二）研究工具

本研究的動機調查量表采用的是Deci和Ryan的學習自我調節(jié)問卷（Lear ning Self－Regulation Questionnaire，SRQ－L）［12］。問卷包含12個問題，包括四個子類：內部動機、認同調控、內攝調控和外在調控。問卷采用了Likert五點尺度評量，1分到5分代表“非常不同意”到“非常同意”。問卷的總Cronbach＇sα系數為0．708，四個子類的α系數在0．718－0．819之間，說明該量表具備較高的內部一致性信度。我們將問卷的問題歸入四個子類，并得出每個子類的平均分值，再進一步將內部動機和認同調控的分值合并得到自主動機分值，將內攝調控和外在調控合并得到受控動機分值。四個子類的分值經過加權處理后得到相對自主指數（Relative Autono my Index，RAI），采用的處理公式為外部調節(jié)×（－2）＋內射調節(jié)×（－1）＋認同調節(jié)×（+1）＋內部動機×（+2）［13］。通過RAI的大小和正負能看出個體動機的相對自主程度。最終四個子類的分值、自主動機和受控動機分值以及受試學生期末考試分數都輸入SPSS 16進行統(tǒng)計分析，并轉換為z分數（z scores）通過A MOS 17檢驗動機因素和英語學習成績的結構方程模型（str uct ural equation model，SEM）。

三、分析與討論

（一）性別和年級對動機類型的差異性檢驗

為了比較不同年級和不同性別的學生的動機類型有無差異，我們將學生的自主動機、受控動機和相對自主指數（RAI）進行配對樣本t檢驗，結果見表1?？梢钥闯瞿信趯W習動機上存在顯著差異，女生比男生的自主動機更高且差異顯著（t＝－5．17，p＜0．01）。雖然受控動機的性別差異不顯著（t＝1．59，p＞0．05），但女生的總體 RAI顯著高于男生（t＝－4．19，p＜0．01），說明女生的學習自主性更強。這也是對學習動機方面女生優(yōu)勢的再一次驗證。女生對于語言學習的興趣使得她們學習動機的自我決定程度比較高，自主學習能力比較強。

年級不同對于英語學習動機也有顯著影響，一年級的學生同二年級的相比，他們的自主動機更高（t＝－6．63，p＜0．01），受控動機更低（t＝－5．65，p＜0．01），RAI也有顯著差異（t＝7．51，p＜0．01）。二年級學生的自主動機明顯低于一年級學生，這說明二年級學生經過一年半的大學學習，逐漸感受到考試的壓力，外界施加的壓力逐漸增加，受控動機變高。同時，由于大學英語課堂教學模式比較單一，也會使得二年級學生對于英語的興趣降低。這在其他學者研究中也有類似發(fā)現［14］。學習興趣一旦降低，學習目的逐漸偏向外在價值，如分數、獎勵等，追求這種學習目標會導致低水準的價值滿足感，一旦目標沒有達到就會產生學習焦慮、自我貶低等負面情緒，從而降低學習行為的自主性，損害學習效果。

表1 性別和年級對動機類型的t檢驗結果

（二）動機類型和成績的相關性分析

我們把四個動機類型子類和成績作為變量進行相關性分析，結果見表2。從中可以看出，內部動機與學生的學習成績存在著顯著正相關（r＝0．619，p＜0．01）。內部動機表現為學生對于學習英語“有興趣”，是為了“自我完善”，面對英語學習上的難題樂于“接受挑戰(zhàn)”，這類高自我決定水平的學習動機，會使得學生自我學習意識被激發(fā)，并對其學習行為起到積極的指引作用。認同調控與學習成績的正相關也很顯著（r＝0．607，p＜0．01）。這說明，學生對于自我決定程度較高的學習目標越是認可，他們的學習內驅力也就越強。也就是說，學生學英語更多的“是為了更好地了解世界”，上課認真聽講更多是“是為了學好英語”，他們的學習目標就會“內在化（inter nalization）”，并把這種內在的動力付諸于學習行為中。學生成績與內攝調控的負相關不顯著（r＝－0．113，p＞0．05），內攝調控主要與指向學生的自我價值感，學生學習英語的時候往往關注別人對自己的觀感或是自身的感受，這種“刺激評價（Sti mul us Appraisal）”會對學習行為產生一定的激勵，但是在行為受阻時會產生負面情感，加劇學習過程中的焦慮，造成成績下降。學生成績與外在調控存在著顯著負相關（r＝－0．334，p＜0．01），外在調控所指向的外部壓力往往與“考試”、“成績”、“教師”和“家庭”等聯系在一起，過大的外部壓力會降低學習者的積極性，在大學英語學習階段，以考試為驅動力的學習目標導向對指引學習行為往往是消極的負面作用。

從整體上來看，學習成績與自主動機有顯著的正相關（r＝0．661，p＜0．01），與受控動機存在著顯著負相關（r＝－0．261，p＜0．01）。

表2 動機與成績的相關系數

（三）動機類型對于成績的預測作用分析

為了深入了解動機類型對于成績的影響。我們可以通過回歸分析，將四個動機類型放入回歸方程模型中檢驗它們對于學生的英語成績的預測能力（見表3）。以“成績”作為因變量，使用“逐步法（step wise）”對這四個變量回歸分析，得出三個回歸模型，對三個模型的顯著性檢驗得出F值分別為135．39、84．66、59．52，p值全部為0．000，說明回歸極顯著，三個模型都是有意義的。從表中可以看出，三個模型的決定系數R2分別為0．380、0．433和0．445，說明第三個模型的擬合優(yōu)度（goodness of fit）最高，這里僅就第三個模型展開論述。在此模型中，英語成績相關的預測變量有三個：內部動機、認同調控和內攝調控。通過顯著性t檢驗可以看出，外在調控由于相關不顯著，沒有成為成績的預測變量。

由此，我們可以得出回歸預測方程：成績＝34．64＋4．85×內部動機＋4．53×認同調控＋2．16×內攝調控。從中可以看出，內部動機、認同調控和內攝調控每提高一個單位，分數就會增加4．85＋4．53＋2．16分。三個變量對英語學習成績有一定的預測作用。當然，此方程的決定系數R2為0．445，也就是說這三個變量對成績的影響水平僅為44．5%，不足以全面解釋學習者的學習情況。這也是很正常的，因為決定學習效果的因素非常繁雜，動機因素僅是其一。

表3 逐步回歸系數

常數2．433 44．19 2．26 19．58 ．000內部動機4．78 ．92 ．379 5．21 ．000認同調控4．04 ．87 ．336 4．62 ．000 34．64 4．6 7．52 ．000內部動機常數3．445 4．85 ．91 ．385 5．34 ．000認同調控2．16 ．91 ．128 2．37 ．018 4．53 ．89 ．377 5．09 ．000內攝調控

（四）動機因素和成績的結構方程模型分析

從上面的分析中我們可以看出四個動機子類以及它們所構成的自主動機和受控動機與學習效果之間的關系，還能夠看出性別因素和年級因素都會對動機產生影響。那么我們可以借助結構方程模型SEM分析，進一步理清動機和成績之間的關系。我們將四個動機子類和成績作為觀測變量，自主動機和受控動機作為潛在變量，假設是：自主動機和受控動機能夠有效反映四個動機子類，同時也能夠解釋學習成績，而且這兩個潛在變量之間也應該有因果關聯。在這個基礎上，繪制出初始模型（見圖2）。我們運用A MOS 17構建結構方程模型，結構方程模型功能十分強大，在此僅取模型中的路徑系數對初始模型進行驗證。

圖2 初始模型

我們采用了最大似然法（maxi mu m likelihood）對7個變量間因果關系進行了SEM路徑分析，根據運算結果得到模型，如表4所示，卡方＝5．95，df＝3，p＝0．114＞0．05，說明卡方檢驗不顯著，該模型有意義?？ǚ脚c自由度比值＝1．984＜2，比較擬合指數CFI＝0．993，擬合優(yōu)度指數GFI＝0．990，均大于0．90，均方根誤差 RMSMA＝0．067，說明該模型擬合度相當好，可以被接受。

表4 結構方程模型指數

我們根據5個觀測變量的路徑系數驗證了結構方程模型，見圖3。從中可以看出，內部動機和認同調控對自主動機，內攝調控和外在調控對受控動機都存在著較強的因果關系，路徑系數分別為0．863、0．820、0．721和0．814，且都達到顯著水平（p＜0．001）。成績和自主動機間的路徑系數為0．835，p＜0．001，說明其間有直接的因果關系。成績和受控動機間的路徑系數為0．174，沒有達到顯著水平，受控動機對成績的直接影響很小。自主動機和受控動機間的相關系數為－0．687，說明高的受控動機會對自主動機起抑制作用。我們可以判斷，低自我決定程度的動機對學生的學習效果沒有幫助，反而會降低高自我決定動機，從而讓他們的學習效果打折扣。

圖3 動機類型和學習成績結構方程模型 ＊＊＊p＜0．001

四、結論與啟示

通過實證研究可以看出，在大學英語學習中，性別和年級因素都會對動機類型產生影響，而動機類型對于學習效果有著非常重要的作用。自主動機和受控動機對行為結果的影響完全不同。構成自主動機的因素包括內部動機和認同調控，內部動機的自我決定程度最高，而認同調控可以將外部的行為目標內在化為自我概念，自我決定程度也比較高，具備這兩種動機子類的學生的自主動機就會比較強，學習成績就會提高。內攝調控和外在調控構成了受控動機，受控動機是以控制為導向，比較關注外部目標，受控動機高的學生是因為外界環(huán)境因素而被迫地學習英語，其學習驅動力不可能穩(wěn)定也不可能持久。在這種情況下，學生的自我效能感就會下降，從而繼續(xù)降低自我決定程度，對自主動機產生抑制作用，降低學習效果。

本研究開始之前，我們曾經做過學生自主性學習的教學實驗，借助了互聯網，特別是Web 2．0時代互聯網的“交互性”和“用戶產生內容”兩大特性，構建了一個高度自主性支持的教學平臺。學生在教師引導下自主完成學習任務，獲得教師和同學的即時反饋，自主感、勝任感和環(huán)境關聯感同時得到滿足，學習的興趣提高，學習效果的提升較為顯著［15］。由此可以對本研究的結論作進一步的驗證。這意味著在大學英語教學中，教師應該有意識地培養(yǎng)學生的自主動機，采取“動機培養(yǎng)”策略來激發(fā)學生的興趣，幫助學生調整對學習的認識，樹立恰當的學習目標，引導學生對學習動機的外部調控，避免一味施加控制型措施和強化外界功利性目標。面對不同的教學對象，教師要調整教學策略，營建高自主性支持的英語教學環(huán)境，加強交流，降低控制，提高學生的自我價值感，滿足學生的心理需求，幫助學生學生將受控動機內在化，持續(xù)增強自主動機，學習者就會自我決定、自我引導去主動學習，提高英語學習的成效。

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［3］Selig man，M．E．Hel plessness：On Depression，Develop ment and Deat h．Ir vington Publishers．1980，pp．18．

［4］Bandura，A．Social f oundations of thought and action：a social cognitive theor y．Prentice－Hall．1986，pp．127．

［5］Gardner，R．C．，W．E．Lambert．Attitudes and motivation in second－l anguage lear ning．Newbury House Publishers．1972 pp．21．

［6］Noels，K．A．，Richar d Clément ＆ Pelletier L．G．"Intrinsic，Extrinsic，and Integrative Orientations of French Canadian Lear ners of English．"The Canadian Moder n Language Review，2001．57（3）pp．424－435．

［7］Wu，X．"Intrinsic motivation and young language lear ners：t he i mpact of t he classr oo m environ ment．"System，2003 31（4）pp．501－517．

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［9］Furrer，C．，E．Skinner．"Sense of relatedness as a factor in children＇s academic engagement and perf or mance．"Jour nal of Educational Psychology，2003，95（1）pp．148－162．

［10］Jones，B．D．，S．Llacer－Arrastia，et al．"Motivating f oreign language students using self－deter mination theory．"International Jour nal of Innovation in Language Lear ning and Teaching，2009，3（2），pp．171－189．

［11］Pae，T．，S．Shin．"Examining t he effects of differential instr uctional met hods on t he model of f oreign language achievement．"Lear ning and Individual Dif f erences，2011，21（2），pp．215－222．

［12］Black，A．E．，Deci，E．L．"The effects of instr uct ors＇autonomy support and students＇autono mous motivation on lear ning organic chemistry：A self－deter mination t heory perspective．"Science Education，2000，84，pp．740－756．

［13］Ryan，R．M．，Connell，J．P．"Perceived locus of causality and inter nalization：Exa mining reasons f or acting in t wo domains"．Jour nal of Personalit y and Social Psychology，1989，57，pp．749－761．

［14］秦麗莉、戴煒棟：《活動理論框架下的大學英語學習動機自我系統(tǒng)模型構建》，《外語界》，2013年第6期。

［15］朱九揚：《Web 2．0網絡環(huán)境下的大學英語閱讀教學模式研究》，《安徽工業(yè)大學學報（社會科學版）》，2014年第5期。