蔣文意

摘 要：人類對于倫理問題有三條基本原則，即利益原則、尊嚴原則和公平原則[1]?；诖耍疚姆謩e闡述教育實習中倫理原則缺失的三種現(xiàn)象，即利益的缺失：多方利益的不均；尊嚴的缺失：師生關系的異化；公平的缺失：實習評價的不公。

關鍵詞：倫理；教育實習；利益；尊嚴；公平

“倫”和“理”兩個字最早見于秦漢的《札記·樂記》：“樂者，通倫理者也?！薄皞惱怼眱勺趾嫌?，表示的是人與人之間在相互交往過程中所應遵循的道理、標準或規(guī)則[2]。教育實習的實現(xiàn)過程包含倫理意蘊，首先，教育實習是師范生與實踐導師的師生交往，它是人與人之間自由的短時契約關系，表現(xiàn)為非功利性和非強制性；其次，教育實習是多名學生跟同一導師交往的過程，公平是其中最大的倫理問題；再次，教育實習中，學生是被動地接受實習教師，成為最大的利益關涉者；最后，不同的實習方式涉及不同的人員，其中的利益運行，需要倫理道德的維持。

一、利益的缺失——“市場經(jīng)濟”下多方利益的不均

利益原則，指避免不必要的傷害和最大限度地產(chǎn)生良好的結(jié)果。教育實習是多方群體的相互交往，在利益的平衡過程中，倫理上的利益缺失現(xiàn)象較為突出。

1.“師德”約束下，實踐導師的利益缺失

教師的“德”稱之為“師德”，一個有師德的教師，往往在他的教育活動中表現(xiàn)出與教師角色相稱的倫理美德。傳統(tǒng)社會中，“師德”往往被定位為教師履行其職責時的奉獻，而忽略了教師履行其職責時的應“得”?！暗隆谩毕嗤ǖ摹叭说乱?guī)范”被解釋成一種“義得”而排斥了“利得”。如今的市場經(jīng)濟社會要求人們恢復“利得”的正當性，師德不僅僅要體現(xiàn)教師美德行為的“義得”，還必須充分體現(xiàn)履行教師美德行為的“利得”。

實踐導師欣然接受師范生的學習，是其職業(yè)奉獻精神的表現(xiàn)，但也并不意味著教師對“利得”的無求。教師職業(yè)本身就是一個終身學習的過程，在職教師也希望能不斷提高自我，指導師范生實習是其與“帶有新鮮血液”的新一代教師交流學習的好機會，但在此過程中，如果達不到“教學相長”，不免導致實踐導師的消極指導。

2.聽課制度下，無辜者的利益危害

教育實習是一個涉及多元主體的具體行為，作為設計者，如果僅從本位立場出發(fā)，在滿足某一個特定主體訴求的同時，忽略甚至損害其他主體的利益，則難以形成和諧、共贏的結(jié)果。師范生實習關注的是如何向在職教師學習教學方法，對于師范生來說是學習，對于講臺上的教師來說是傳授教學方法。在這個過程中，學生被當做新教師的試驗品，其心理感受往往被忽視。師范生在教室后方聽課，學生有何想法？教師的講授方式的略微變化給學生造成了怎樣的影響？這往往是教育實習所忽略的問題。一般情況下，與任課教師相比，師范生更能博得學生的好感，但為期數(shù)周的心理“躁動”，以及師范生突然的消失，對學生的身心會不可避免地帶來一定影響。

3.“頂崗實習，置換培訓”的利益思考

頂崗實習是我國教育實踐課程的創(chuàng)新實踐，其基本模式分為三個環(huán)節(jié)：師范生到優(yōu)質(zhì)學校實習——置換出優(yōu)秀教師支教——支教的優(yōu)秀教師置換出農(nóng)村教師培訓。在此過程中，我們不得不思考：一是優(yōu)秀教師放棄優(yōu)越環(huán)境到農(nóng)村支教的動機是什么，或者說有什么機制在推動這些優(yōu)秀教師置換農(nóng)村教師，即他們這種行為中的“利德”在哪？二是優(yōu)秀教師到農(nóng)村學校后的適應及效果，積極的方面是提高所支教班級的教學質(zhì)量，并使支教學校的其他教師受益；但也不得不考慮其消極的一面，優(yōu)秀教師的到來可能引起所支教學校的集體排斥，優(yōu)秀教師的優(yōu)越感可能與農(nóng)村學校的環(huán)境格格不入，在這種情況下，對支教學校所產(chǎn)生的自卑的消極影響，及對支教優(yōu)秀教師所產(chǎn)生的被排斥的心理，都是難以一時化解的。所以，與其說需討論優(yōu)秀教師置換農(nóng)村教師的機制問題，不如說更需要考慮在此過程中產(chǎn)生的倫理問題。

二、尊嚴的缺失——“學徒制”下師生關系的異化

教育實習的過程就是師范生觀察、模仿和重復練習有經(jīng)驗的教師的行為、態(tài)度的過程。所謂“師傅領進門，修行在個人”，師范生的實習成績同實踐導師沒有必然聯(lián)系，加之實習時間相對較短，師范生與實習學校和指導老師接觸少，在沒有師生感情基礎也沒有必然利益關聯(lián)的情況下，師范生與實踐導師的關系雖和諧，但也僅僅是“淡如水”而已，師生關系已發(fā)生異化。

江蘇省H高校師范專業(yè)學生教育實習滿意度調(diào)查顯示，少數(shù)學生認為，教育實習收獲一般或基本沒有收獲，但原因并不是對這一實習本身的否定，而是出于對實習學?；?qū)嵙曋笇Ю蠋煹牟粷M。解鈴還須系鈴人，分析師生間彼此缺乏尊重的原因，主要從實踐導師和師范生入手。

1.實踐導師：教師話語權的缺失

首先，在教育實習中，忽略實踐導師的意見是普遍現(xiàn)象，往往師范院校與實習單位達成協(xié)議后，由實習學校的領導根據(jù)師范生的學科背景指派學校相應學科教師為實踐指導老師，在極大的層面上忽略了教師本身的意愿，在倫理立場上，是一種對教師的不尊重。

其次，師范生的實習學校無疑是中小學，其實踐導師也往往是中小學的資深教師，這些教師常年工作在教育一線，面對的是對教師無比敬仰的中小學生，習慣于被尊重和被聽從，很少能聽到不認同的聲音，師范生的進入則打破了這一情形。師范生帶著自己的教育思想和理想進入學校，對實踐導師的“教誨”就不可能言聽計從，如存在不同觀點，甚至會爭辯幾句，這就使得實踐導師的“顏面無存”。

2.師范生：人格關系的不對等

師范生和實踐導師的交往，是兩個社會身份或符號的交往，遠遠達不到人與人的交往?！耙蝗諡閹煟K身為父”的思想，使得社會對老師和學生雙方的要求不同，中小學老師對于突如其來的師范生，往往視為自己的“私人助理”，形成了師生關系的不對等。就學徒式教育實習模式本身而言，雖然在特定的歷史條件下發(fā)揮過積極的作用，但卻存在很多不可回避的問題。安排師范生模仿有經(jīng)驗的教師，這種做法在夸大“師傅”作用的同時，無視“徒弟”的主體性。且學徒式所倡導的模仿與重復是不允許學生超越被觀察、被模仿對象的。這樣的做法無疑阻礙了師范生主體的發(fā)揮，在這種 “師尊生卑”的狀態(tài)下，師范生在交往中沒有獲得平等的尊嚴。

三、公平原則的缺失——

“泛親緣倫理”下實習評價的偏頗

公平的缺失，在實習評價中尤為突出。教育實習往往是數(shù)名學生進入同一學校，一位實踐導師名下有幾名師范生，最后的評價尤能突顯實踐導師對學生的“關愛”。實習評價不公，結(jié)果往往有以下情形：一是各個師范生成績相當，無優(yōu)劣之分；二是師范生之間存有較大的分數(shù)差異，但這種差異卻不被實習生所認可。無差異的分數(shù)，在實踐導師看來是對所有師范生的“關懷”，而這種關懷恰恰是對表現(xiàn)突出者的極大不公。不被認可的分數(shù)差異則可能是實踐導師考慮綜合因素的結(jié)果，因為人總處在社會關系之中，即使是師范生也在依靠老師和同門“走江湖”，因此，實踐導師的評價總要顧及這種泛義的家族親緣關系 [3]，但這種泛親緣倫理上的顧及卻是公平倫理上的最大絆腳石。

參考文獻：

[1]陳聞晉，薛玉剛.教育評價中的倫理問題研究[J].中國教育學刊，2004（03）：49—51.

[2]李 迪.教育管理中的倫理研究[J]. 成人教育，2013（09）.

[3]畢世響.師生關系：以教學為交往實踐的特指關系——親緣倫理關系、契約倫理關系和人的關系[J]. 上海教育科研，2009（08）.

（作者單位：南京師范大學教師教育學院）