吳淼峰

“所謂群文閱讀，就是圍繞一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開(kāi)閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。”從形式上看，這是對(duì)傳統(tǒng)的單篇教學(xué)模式的某種突圍；從本質(zhì)上看，是對(duì)“閱讀”這一生命活動(dòng)的本源化回歸；從效度上看，是拓寬學(xué)生閱讀面、提高學(xué)生閱讀能力的積極嘗試。但不可否認(rèn)，作為一種全新的課堂教學(xué)樣式，群文閱讀也對(duì)教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為提出了挑戰(zhàn)。筆者試結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，淺談一二。

一、群文之“文”：以關(guān)聯(lián)度為導(dǎo)向

“群文閱讀”能否成功，很大程度上取決于教師拿什么樣的文章進(jìn)行群組、進(jìn)行統(tǒng)整教學(xué)。而這一點(diǎn)也恰是許多教師無(wú)法獲解、無(wú)力求解的難題。選文之難，在于既要考慮文本內(nèi)容的學(xué)段性，也要考慮文本主題、語(yǔ)言、文體等因素的適恰性?！昂＿x文本”對(duì)教師的閱讀面是個(gè)挑戰(zhàn)，沒(méi)有寬泛的閱讀和豐盈的精神，狹隘的視域必然導(dǎo)致文本的選擇面不寬、文本的形式不豐，進(jìn)而影響群文閱讀的效果。那么是不是可以現(xiàn)行教材的“某一篇文本”為“基礎(chǔ)文本”，遴選若干篇具備“群組因子”的文本組織群文呢？答案是肯定的。筆者以人教版五年級(jí)下冊(cè)自學(xué)課文《一件運(yùn)動(dòng)衫》為“基礎(chǔ)文本”，并在此基礎(chǔ)上經(jīng)歷多重篩選、多重序列的文本編排組構(gòu)。

第一次，以故事主題為視角組篇?！兑患\(yùn)動(dòng)衫》講的是“我”和鄰居康威老先生各自舍棄自己最心愛(ài)的東西，作為贈(zèng)予對(duì)方禮物的故事。從主題的角度而言，屬于“大愛(ài)”的范疇。按此思路篩選，《項(xiàng)鏈》《愛(ài)之鏈》等文本可以統(tǒng)整，一些名優(yōu)教師也有所操練，但必須清楚地認(rèn)識(shí)到，《項(xiàng)鏈》這一類(lèi)小說(shuō)的言語(yǔ)深度和思想深度與《一件運(yùn)動(dòng)衫》并不處于同一水平線，對(duì)學(xué)生瞬間的閱讀挑戰(zhàn)難度明顯偏大，不利于思維的打開(kāi)與表達(dá)的深入。

第二次，以故事人物為視角組篇?！兑患\(yùn)動(dòng)衫》以一個(gè)孩子的經(jīng)歷為線索串起全篇，那么“孩子”能否成為群組的結(jié)構(gòu)因子呢？筆者嘗試著以此為關(guān)鍵詞進(jìn)行篇目篩選，很快，《偷父少年》《擦鞋的男孩》《渡河少年》等文章進(jìn)入視線。以“故事的主角”組織群文，容易建構(gòu)起對(duì)一類(lèi)人物的整體感知，但不容否認(rèn)的是，同類(lèi)小小說(shuō)不是很多，且故事的差異性太大，缺乏內(nèi)在緊密性。

第三次，以故事內(nèi)容為視角組篇?！兑患\(yùn)動(dòng)衫》通過(guò)鄰里之間的生活小事來(lái)反映人與人之間的互相關(guān)愛(ài)。如果從生活事件的角度進(jìn)行選文的篩選，可以找到《等待散場(chǎng)》《不賣(mài)》《謝謝你，女士》等文本，但這些文本無(wú)法形成一個(gè)相對(duì)閉合的關(guān)于生活的思考場(chǎng)，故事“各自為本”的味道更濃，不利于對(duì)象聚焦、內(nèi)容聚焦，不利于交流的延展和思想的深入。

第四次，以文體為視角組篇?！兑患\(yùn)動(dòng)衫》是一篇小小說(shuō)，故事的“小說(shuō)特征”非常鮮明：以情節(jié)發(fā)展帶動(dòng)人物塑造。以此為文本群組點(diǎn)，那么《世界末日》《丈夫支出賬單中的一頁(yè)》《杭州路十號(hào)》等小小說(shuō)都可以成為群文的文本。但一統(tǒng)整，發(fā)現(xiàn)，除了文體引領(lǐng)下的情節(jié)特征具有可讀性外，幾篇文章之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)太散，內(nèi)在聯(lián)系不夠聚焦。

第五次，以表達(dá)方式為視角組篇?！兑患\(yùn)動(dòng)衫》在語(yǔ)言上有著鮮明的特點(diǎn)，作者先后四次對(duì)這是一件“印著仰著頭的大角麋鹿的紅色運(yùn)動(dòng)衫”進(jìn)行了細(xì)致入微的描寫(xiě)，這一有違小說(shuō)特點(diǎn)的表達(dá)，恰是文本最獨(dú)特的描寫(xiě)方法——對(duì)細(xì)節(jié)的反復(fù)描寫(xiě)；同時(shí)這種反復(fù)又跟故事的情節(jié)發(fā)展緊密結(jié)合，推動(dòng)著故事的情節(jié)變化。這個(gè)特定的語(yǔ)言現(xiàn)象，既與小說(shuō)的文體特征相吻合，也與故事的主題思想相匹配；既與人物的主要情節(jié)相呼應(yīng)，也與內(nèi)容的整體布局相契合。如果能夠找到一組類(lèi)似的文本，文本之間的內(nèi)在緊密度必然很高，群文的可能性就大增。經(jīng)過(guò)篩選，筆者選定了《一塊錢(qián)》《父親的日記》《媽媽的銀行存款》。這三篇都是小小說(shuō)，都關(guān)乎“愛(ài)”的主題，都運(yùn)用了反復(fù)的細(xì)節(jié)描寫(xiě)方法：《一塊錢(qián)》反復(fù)寫(xiě)到了母親的兩個(gè)細(xì)節(jié)，《父親的日記》在對(duì)比中反復(fù)寫(xiě)到了三個(gè)場(chǎng)景，《媽媽的銀行存款》反復(fù)寫(xiě)到了四段不同的過(guò)程。

二、群文之“群”：以“結(jié)構(gòu)化”為指向

群文閱讀并非幾篇文本的簡(jiǎn)單組合，也并非一組文本的隨意疊加。群文閱讀要根據(jù)選文的特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的選擇，合理安排文本的呈現(xiàn)方式，合適設(shè)計(jì)文本的組合方式，使其形成“結(jié)構(gòu)化”的文本群，進(jìn)而發(fā)揮文本的群體效應(yīng)。

直線型推進(jìn)的群文結(jié)構(gòu)，即在一個(gè)常量的時(shí)間內(nèi)，一篇一篇先后閱讀的課堂形態(tài)。如筆者教學(xué)《“故事一組”》，先引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)《一件運(yùn)動(dòng)衫》，再閱讀《一塊錢(qián)》，然后閱讀《父親的日記》，最后推薦閱讀《媽媽的銀行存款》。四篇文章先后呈現(xiàn)，便于學(xué)生逐篇閱讀，也利于教師逐步引導(dǎo)。

點(diǎn)射狀推進(jìn)的群文結(jié)構(gòu)，即先呈現(xiàn)一篇，再閱讀一組的閱讀形態(tài)。比如一位教師先指導(dǎo)學(xué)生閱讀《小壁虎借尾巴》，再指導(dǎo)學(xué)生閱讀《漁夫和金魚(yú)的故事》《七顆鉆石》《犟龜》一組文章，讓學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)童話故事中“反復(fù)結(jié)構(gòu)”的表達(dá)方式。類(lèi)似“舉一反三”的組合方式，學(xué)生的閱讀自主性能夠得到充分體現(xiàn)，但對(duì)教師的組織能力和學(xué)生個(gè)體的閱讀能力是一種考驗(yàn)。

組合形態(tài)推進(jìn)的群文結(jié)構(gòu)，即先呈現(xiàn)一組，再呈現(xiàn)一組，引導(dǎo)學(xué)生一組一組地閱讀。如群文閱讀《太陽(yáng)·石頭·風(fēng)》，先引導(dǎo)學(xué)生讀兩首有關(guān)太陽(yáng)的詩(shī)歌，再指導(dǎo)學(xué)生讀兩首有關(guān)石頭的詩(shī)歌，最后引導(dǎo)學(xué)生閱讀三首有關(guān)風(fēng)的詩(shī)歌，從而體會(huì)詩(shī)歌語(yǔ)言的特點(diǎn)。類(lèi)似組合對(duì)文本的篇幅、內(nèi)容的難易程度要求較高，對(duì)群文聚合點(diǎn)的理解不能太深，否則容易產(chǎn)生“亂花漸欲迷人眼”的困境。

重組形態(tài)推進(jìn)的群文結(jié)構(gòu)，即通過(guò)變換學(xué)生之間的位置關(guān)系，達(dá)成不同故事文本的內(nèi)容、智慧共享的群組效果。如臺(tái)灣陳易志老師組織群文閱讀《石頭湯》《雷公糕》《南瓜湯》《敵人派》《肉丸子湯》《兔子蛋糕》，先讓每個(gè)小組各自閱讀一篇文章，每個(gè)學(xué)生整理出本組所讀文章中的角色、困難、結(jié)果等信息，寫(xiě)在便利貼上；再重新分組，使得新的小組中都有讀過(guò)不同文章的學(xué)生，并讓學(xué)生把自己的便利貼粘在海報(bào)上，重述自己所讀文章的主要內(nèi)容。通過(guò)類(lèi)似的方式，每個(gè)學(xué)生都至少讀了六篇文章。當(dāng)然，如何組合、如何寫(xiě)便利貼、如何組織交流……需要教師在教學(xué)過(guò)程中有機(jī)引導(dǎo)、有力滲透。endprint

打包形態(tài)推進(jìn)的群文結(jié)構(gòu)，即課前將一組文本整體打包供學(xué)生閱讀，課內(nèi)借助一定的閱讀策略和分析，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流比較，有點(diǎn)類(lèi)似于“整本書(shū)閱讀交流課”的形態(tài)。此類(lèi)形態(tài)，最大的優(yōu)點(diǎn)是學(xué)生的課前閱讀相對(duì)比較充分，便于課內(nèi)進(jìn)行充分的、深入的交流研讀。

三、群文之“讀”：以“能力培養(yǎng)”為旨?xì)w

課文教學(xué)重在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，因此，群文閱讀則應(yīng)將側(cè)重點(diǎn)落腳在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用一定的閱讀策略讀懂一類(lèi)文章的能力上。

1.學(xué)情前測(cè)，把握讀的起點(diǎn)

教師的教應(yīng)該以對(duì)學(xué)生學(xué)情的有效認(rèn)知為前提。美國(guó)奧蘇伯爾曾說(shuō)過(guò)：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么?！彼越虒W(xué)的首要任務(wù)在于通過(guò)一定的策略了解學(xué)生已經(jīng)知道了什么，哪些是學(xué)生不知道的，哪些是學(xué)生可能知道而實(shí)際又未必真正了解的。唯有把握了學(xué)生學(xué)的起點(diǎn)，教師的教才能有的放矢；唯有通曉了學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知，群文閱讀才能提質(zhì)提速。

以筆者所設(shè)計(jì)的《一件運(yùn)動(dòng)衫》預(yù)學(xué)單為例：

這份預(yù)學(xué)單涉及段落梳理、人物把握、內(nèi)容分析、感受表達(dá)四項(xiàng)：第一題和第二題屬于簡(jiǎn)單信息的提煉，學(xué)生初讀后即可把握；第三題屬于重要信息的梳理，學(xué)生讀一兩遍后即能獲解；第四題涉及閱讀的評(píng)價(jià)能力，學(xué)生基本都能把握故事的核心價(jià)值。

這是學(xué)生通過(guò)自己的閱讀能夠讀懂、能夠解決的，是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，教師不需要再重復(fù)進(jìn)行教學(xué)。那什么是這篇故事教師需要強(qiáng)調(diào)、需要教學(xué)的內(nèi)容呢？

分析這份預(yù)學(xué)單，我們發(fā)現(xiàn)第二題中有一個(gè)知識(shí)點(diǎn)是學(xué)生模棱兩可的：故事中的“我”是不是作者本人？《一件運(yùn)動(dòng)衫》是一篇小說(shuō)，嚴(yán)格意義上說(shuō)，小說(shuō)中的“我”只是故事中的一個(gè)角色，而不一定是作者本人，所以在書(shū)寫(xiě)“我”的時(shí)候需要加上雙引號(hào)。這一點(diǎn)是需要教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)予以提醒并強(qiáng)調(diào)的。

第三題學(xué)生都能夠找到故事中描寫(xiě)這件運(yùn)動(dòng)衫的句子，但對(duì)于作者為什么要對(duì)這件運(yùn)動(dòng)衫進(jìn)行如此細(xì)致、細(xì)微的描寫(xiě)，估計(jì)很多學(xué)生沒(méi)有想過(guò)；對(duì)于作者為什么要不止一次地、反復(fù)地進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫(xiě)，是很多學(xué)生不會(huì)深思的；對(duì)于四次細(xì)節(jié)描寫(xiě)分別安排在故事的不同段落、不同場(chǎng)景，跟故事情節(jié)的發(fā)展有沒(méi)有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，這是學(xué)生幾乎不會(huì)考慮到的。而這些不僅是這篇故事應(yīng)該教學(xué)的內(nèi)容，也在無(wú)形中厘清了整個(gè)群文閱讀的主線：細(xì)節(jié)的反復(fù)描寫(xiě)，情節(jié)的意外發(fā)展，這是群文之“文”的聚合點(diǎn)。

群文閱讀應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生“從已知走向未知”，以“已有認(rèn)知”為基點(diǎn)走向?qū)Α白x過(guò)卻未必思考過(guò)，思考過(guò)卻未必讀懂了的領(lǐng)域”的學(xué)習(xí)。

2.緘默意會(huì)，訓(xùn)練讀的能力

教學(xué)時(shí)間是個(gè)常量，如此，閱讀提速成為必然。從形態(tài)分析，可以采用“課前閱讀、課內(nèi)交流”的群文閱讀方式，優(yōu)點(diǎn)在于學(xué)生對(duì)文本的閱讀速度、閱讀遍數(shù)不受限制，可以最大限度地保證對(duì)文本的感知；缺點(diǎn)在于學(xué)生的閱讀態(tài)度、閱讀進(jìn)度、閱讀過(guò)程無(wú)法把控，讀的能力無(wú)法得到有效訓(xùn)練。而將“讀的能力訓(xùn)練”擠進(jìn)課堂，在一節(jié)課需要閱讀幾篇文章的背景下，需要教師對(duì)群文閱讀中的“讀”有切實(shí)的把握。

（1）默讀應(yīng)成為讀的主要方式

默讀作為閱讀主體的一種內(nèi)部精神活動(dòng)，既便于學(xué)生快速把握一組故事的大概內(nèi)容，也便于學(xué)生邊讀邊思、潛心涵泳，是提高閱讀速率、最貼近生活化閱讀的主要方式。按照《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)第三學(xué)段的要求，群文閱讀過(guò)程中不僅要多引導(dǎo)學(xué)生默讀，而且還要追求一定的閱讀速度——默讀一般讀物每分鐘不少于300字。教師理應(yīng)把“具有一定速度的默讀訓(xùn)練”作為群文閱讀的重要內(nèi)容加以落實(shí)。

（2）靈活設(shè)計(jì)“默讀”訓(xùn)練

那么如何從操作層面達(dá)成“默讀”訓(xùn)練，使其可觀、可測(cè)呢？時(shí)間量度無(wú)疑是一個(gè)重要工具。根據(jù)“默讀字?jǐn)?shù)要求”以及“文本字?jǐn)?shù)”，設(shè)定一個(gè)默讀完成的“時(shí)間區(qū)間”，引導(dǎo)學(xué)生在該“時(shí)間區(qū)間”內(nèi)默讀完畢，這是最常用也是最有效的訓(xùn)練學(xué)生默讀的方式?！兑粔K錢(qián)》共1245個(gè)字，筆者要求學(xué)生爭(zhēng)取在4分鐘左右讀完，就是在進(jìn)行默讀訓(xùn)練。

當(dāng)然，由于“一節(jié)課要讀一組文章”，默讀方式上要追求適度的變化，比如通過(guò)幻燈片自動(dòng)翻頁(yè)，按照每頁(yè)幻燈出示的字?jǐn)?shù)的多少設(shè)定翻頁(yè)的間隔時(shí)間，“逼迫”孩子聚焦屏幕快速默讀，如《父親的日記》筆者就采用了類(lèi)似方式，瞬間聚焦了學(xué)生的視野。同一時(shí)間內(nèi)小組合作閱讀不同內(nèi)容的文章，由于篇幅長(zhǎng)度有差異，默讀完成的時(shí)間也會(huì)不同，于是先讀完者無(wú)形中對(duì)后讀完者形成觸動(dòng)，迫使后讀完者加快默讀速度，這也是可以嘗試的訓(xùn)練方法。

（3）重視多種讀的形態(tài)的訓(xùn)練

除了默讀，群文閱讀過(guò)程中還要根據(jù)不同的任務(wù)、不同的需求，嘗試多種閱讀方式：快速把握文本的主要信息，可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用瀏覽的方式；有目標(biāo)地聚焦到相關(guān)段落或者內(nèi)容的閱讀，可以采用跳讀……總之，要根據(jù)群文閱讀的特點(diǎn)，“更多地嘗試真實(shí)的更實(shí)用的類(lèi)生活化閱讀”。

3.思維導(dǎo)圖，打開(kāi)讀的空間

群文閱讀，意味著教師不可能對(duì)每一篇文章作細(xì)致深入的分析，不可能按部就班地從“字詞開(kāi)始經(jīng)由句式、篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容探討進(jìn)行教學(xué)”。一節(jié)課里讀一組文章，需要教師引入有效的思維導(dǎo)圖，運(yùn)用圖文并重的方式，與抽象的文字進(jìn)行思維鏈接，幫助學(xué)生建立起清晰的閱讀過(guò)程。

（1）概念圖

通過(guò)一組文章的閱讀，不斷豐富對(duì)某一具體概念的認(rèn)知和理解，往往可以借用“概念圖”。筆者曾試圖引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀六個(gè)故事，初步知道“小小說(shuō)”是一種怎樣的文體。在黑板上呈現(xiàn)出有關(guān)“小小說(shuō)”的概念圖（如右圖）。

（2）情節(jié)梯

情節(jié)發(fā)展學(xué)生往往能夠通過(guò)閱讀感受到，但若要讓學(xué)生轉(zhuǎn)化成語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，則難度就比較大。但若借助“情節(jié)梯”，則能非常清楚地將整個(gè)故事的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)表現(xiàn)出來(lái)。筆者教學(xué)《故事一組》群文閱讀時(shí)，就巧妙地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)用了“情節(jié)梯”。endprint

首先引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較三種不同形態(tài)的情節(jié)梯，體會(huì)《一件運(yùn)動(dòng)衫》的故事情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)（如下圖）。

再在閱讀《一塊錢(qián)》這則故事時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生借助關(guān)鍵詞畫(huà)出自己理解中的“情節(jié)梯”（如下圖），既幫助學(xué)生建構(gòu)起情節(jié)梯的概念，也利于學(xué)生更好地把握這一類(lèi)故事的閱讀方法。

（3）人物情節(jié)關(guān)系圖

一節(jié)課里教一組文本，每個(gè)文本都有自己獨(dú)立的故事內(nèi)容，如何幫助學(xué)生快速把握每個(gè)文本的主要內(nèi)容是非常重要的，而借由故事中的主要人物及主要事件來(lái)串聯(lián)，是比較有效的閱讀方法。張祖慶老師在教學(xué)時(shí)就非常巧妙地引導(dǎo)學(xué)生貼畫(huà)“人物情節(jié)關(guān)系圖”，故事的內(nèi)容就一清二楚了。

當(dāng)然根據(jù)故事的特點(diǎn)以及群文的操作目標(biāo)，還可以引入范恩圖、意見(jiàn)椅等多種思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生更好地把握故事與故事之間的關(guān)聯(lián)，深入到文本深處，獲得思維的啟迪。

4.策略活用，啟迪讀的方法

除運(yùn)用圖式這種直觀的閱讀方式，群文閱讀時(shí)還可以借用適當(dāng)?shù)拈喿x策略，引導(dǎo)學(xué)生在多文本之間交互、穿越，使學(xué)生不僅獲得多文本信息，還知道在什么時(shí)候運(yùn)用什么方法進(jìn)行閱讀。

（1）猜測(cè)

利用學(xué)生的好奇心理，引導(dǎo)學(xué)生借助提供的信息進(jìn)行大膽猜測(cè)；利用多文本閱讀形成的前期思維定勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行結(jié)局猜想、延伸意義猜測(cè)……都是群文閱讀非常好的閱讀策略。如筆者教學(xué)第三篇文本《父親的日記》時(shí)，故意隱藏了故事的結(jié)局，引導(dǎo)學(xué)生基于顯性文本內(nèi)容進(jìn)行結(jié)局猜想，往往能使學(xué)生在猜想與現(xiàn)實(shí)的對(duì)比中產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感沖擊，進(jìn)而觸抵文本的價(jià)值中樞。

（2）比較

群文閱讀，比較是常用且有效的策略。一組文本，為進(jìn)行比較閱讀提供了無(wú)限可能性。可以引導(dǎo)學(xué)生比較不同文本之間的相同點(diǎn)，也可以比較文本之間還值得研究的不同點(diǎn)；可以選擇比較文本的主題、故事的內(nèi)容、角色的特點(diǎn)，也可以比較情節(jié)的發(fā)展、語(yǔ)言的表達(dá)、篇章的布局等。如《一件運(yùn)動(dòng)衫》和《愛(ài)之鏈》兩則故事在主題、細(xì)節(jié)上有很多的相同點(diǎn)，通過(guò)比較，學(xué)生能較快地把握和理解；《一件運(yùn)動(dòng)衫》與《一塊錢(qián)》兩則故事中“我”的角色形象存在鮮明差異，也可組織學(xué)生進(jìn)行比較品評(píng)。

（3）穿越

單位時(shí)間內(nèi)的多文本閱讀，為文本與文本之間的相互穿越提供了可能。同樣都是愛(ài)，《一件運(yùn)動(dòng)衫》中每一個(gè)人都是“愛(ài)”的化身，而《一塊錢(qián)》中的“我”卻經(jīng)歷了由“惡”到“好”的轉(zhuǎn)變，這就為“交互閱讀”提供了可能。筆者在教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情節(jié)想象重構(gòu)：假如《一塊錢(qián)》中的“瘋女人”遇到的是像《一件運(yùn)動(dòng)衫》中的康威老先生，或者其中的任何一個(gè)人，故事的情節(jié)會(huì)不會(huì)發(fā)生改變？如此“穿越”，瞬間將兩個(gè)文本關(guān)聯(lián)起來(lái)，而且便于學(xué)生在互相對(duì)照中真正讀懂人物、讀懂主題。

（浙江省紹興市北海小學(xué)教育集團(tuán) 312000）endprint