彭鋼

小學(xué)語(yǔ)文組塊教學(xué)是江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師薛法根與他的語(yǔ)文團(tuán)隊(duì)從2000年起開(kāi)展的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，旨在運(yùn)用心理學(xué)組塊原理，尋求破解語(yǔ)文教學(xué)高耗低效的有效方法和普適模式?！盀檠哉Z(yǔ)智能而教”的教學(xué)理念厘清了語(yǔ)文基本材料、基礎(chǔ)知識(shí)及基本能力之間的邏輯關(guān)系，所提出的板塊式結(jié)構(gòu)、聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)及運(yùn)用型實(shí)踐，具有極強(qiáng)的操作性，便教利學(xué)，卓有成效。其執(zhí)教的《臥薪嘗膽》《愛(ài)如茉莉》等課例體現(xiàn)了“清簡(jiǎn)”的教學(xué)風(fēng)格，實(shí)現(xiàn)了“簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文，扎扎實(shí)實(shí)促發(fā)展”。2013年，組塊教學(xué)研究獲得江蘇省基礎(chǔ)教育成果特等獎(jiǎng)，相關(guān)研究成果相繼發(fā)表，產(chǎn)生了廣泛而又積極的影響。近一年來(lái)，薛法根老師與他的語(yǔ)文團(tuán)隊(duì)對(duì)此又展開(kāi)了持續(xù)深入的研究，本刊特選登其中的部分研究成果，以期引起更多語(yǔ)文教師的關(guān)注和研究。

評(píng)點(diǎn)薛法根的課與概括薛法根的教學(xué)特點(diǎn)，是一件令人頭疼的事。主要是因?yàn)橐呀?jīng)有了太多的評(píng)點(diǎn)和概括（其中包括他自己的），會(huì)令人徹底“眩暈”和“沉淪”。于是我只能求助于一種簡(jiǎn)單和真實(shí)的方式，即徹底放棄對(duì)所有評(píng)點(diǎn)和概括的參照，相當(dāng)于用斧頭開(kāi)辟出一塊“林間空地”，將薛法根的課（《祖父的園子》）放在這片空地上觀看和欣賞，以此希望他的教學(xué)作品能夠自然“閃現(xiàn)”和“綻放”；在這樣的“閃現(xiàn)”和“綻放”中，才有可能讓我們“接近”和“通達(dá)”薛法根小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的特質(zhì)。

一

按照時(shí)間順序，我們首先“觀看”的是這節(jié)課的第一板塊，我把它簡(jiǎn)稱為“默詞”。

語(yǔ)文課“默詞”是最為普通也是最為正常的教學(xué)環(huán)節(jié)。放在第一板塊，其主要功能是為學(xué)生閱讀課文、理解課文、學(xué)習(xí)課文掃清障礙。這一切似乎都很平常和正常。然而，我們觀看“默詞”這一板塊，卻發(fā)現(xiàn)了平常中的“不平常”，正常中的“不正?！?，使整個(gè)教學(xué)別有情趣和內(nèi)涵。

一是根據(jù)課文內(nèi)容的要求，設(shè)計(jì)了三組詞讓學(xué)生默寫(xiě)。

第一組是“昆蟲(chóng)”（4詞），第二組是農(nóng)作物（5詞），第三組是干農(nóng)活（5詞）。這三類詞是課文中出現(xiàn)最多的詞，以分類的方式進(jìn)行“歸類性”的默詞，體現(xiàn)了他所追求的語(yǔ)文教學(xué)的“清晰性”，即在語(yǔ)文教學(xué)的第一板塊就使學(xué)生能夠清晰地把“詞”還原于句、篇、文的語(yǔ)境，認(rèn)識(shí)到個(gè)別詞在文本中的歸屬和聯(lián)系。“分類”本身就是一種方法，分類的過(guò)程就包含著分類方法的指導(dǎo)，自然地使學(xué)生的“默詞”從單純的“識(shí)記”層面進(jìn)入到“理解”層面，因而不同于一般的“默詞”。

二是根據(jù)兒童“喜新”的特點(diǎn)，對(duì)默詞進(jìn)行了變式設(shè)計(jì)和處理。

變式一是昆蟲(chóng)一組的默詞，與其他兩組一樣也應(yīng)默寫(xiě)5詞，但留下一詞讓學(xué)生自己選擇并擴(kuò)寫(xiě)，于是選擇何詞及如何解釋，給學(xué)生留下了自我表現(xiàn)的空間，也成為懸念和看點(diǎn)。變式二是教師要求學(xué)生默寫(xiě)“草帽”一詞，但草帽無(wú)法歸入前三類，于是就留下一個(gè)更大的懸念，考驗(yàn)著學(xué)生是否歸類不清、歸類不準(zhǔn)。當(dāng)然教師是希望每一個(gè)學(xué)生都?xì)w類很清很準(zhǔn)，事實(shí)也是如此，教師很開(kāi)心地接受了這一事實(shí)，最終把“帽”這個(gè)不得不講的字，寫(xiě)在了三類詞組的邊上。變式二主導(dǎo)著這一板塊的教學(xué)，這一設(shè)計(jì)顯得學(xué)生非常聰明，教師卻很“愚鈍”，師生“位置”的變化增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的成功感和自信心，也明顯提升了“默詞”過(guò)程本身的趣味和好玩，實(shí)在是一高招。教學(xué)不可能脫離常態(tài)。如語(yǔ)文教學(xué)不可能離開(kāi)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，但如何聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，卻表現(xiàn)著教師的眼光和水平。薛法根是常態(tài)教學(xué)下變式設(shè)計(jì)和變式處理的高手，我們?cè)诿抗?jié)課中都領(lǐng)教了他這種寓于常態(tài)卻又能適度偏離常態(tài)的有趣和機(jī)敏。

三是根據(jù)教學(xué)中兒童的“即時(shí)表現(xiàn)”，發(fā)現(xiàn)并點(diǎn)明具有語(yǔ)文意義的“要點(diǎn)”。

如何默詞，薛法根強(qiáng)調(diào)教師只念一遍，所以要求學(xué)生用心和專心。發(fā)現(xiàn)一個(gè)學(xué)生的方法并概括為“抓住要點(diǎn)”，稱之為“聽(tīng)記訣竅”；默詞結(jié)束后評(píng)價(jià)一學(xué)生的字工工整整，就像人長(zhǎng)得漂漂亮亮，得出“字就是人的第二張臉”的結(jié)論；引導(dǎo)學(xué)生概括第三組詞的特點(diǎn)：動(dòng)詞、做什么（種莊稼）、動(dòng)作主體（祖父），還原到文本語(yǔ)境中的“做農(nóng)活”。三個(gè)“要點(diǎn)”突顯出來(lái)：一是默詞有方法（記要點(diǎn)），二是默詞有標(biāo)準(zhǔn)（工整），三是默完要思考（詞性）。當(dāng)然，教師在布置默詞之前就可以明確說(shuō)出這三點(diǎn)，但這就完全不是薛法根式的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)了。從兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中的現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)出發(fā)，發(fā)現(xiàn)和點(diǎn)明對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)具有重要意義的“要點(diǎn)”，才是語(yǔ)文教師的語(yǔ)文教學(xué)功力。這種功力不是體現(xiàn)在教學(xué)情境之外，而是體現(xiàn)在教學(xué)情境和教學(xué)過(guò)程之中，這種功力不是與學(xué)生無(wú)關(guān)，而是與小學(xué)生的特質(zhì)和現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)緊密相關(guān)。在這一情境中，學(xué)生無(wú)意識(shí)或下意識(shí)的表現(xiàn)，經(jīng)過(guò)教師有意識(shí)的發(fā)現(xiàn)和概括性的點(diǎn)撥，成為教學(xué)中自然閃耀的明顯亮點(diǎn)。

運(yùn)用分類的方式默詞，運(yùn)用變式進(jìn)行默詞，在默詞的過(guò)程中總結(jié)和概括默詞的要點(diǎn)，使教學(xué)一開(kāi)始就引人入勝，充滿了語(yǔ)言教學(xué)的情趣和智慧，于是學(xué)生就能夠在常態(tài)的學(xué)習(xí)下學(xué)得開(kāi)心、學(xué)得智慧、學(xué)得有品位。更重要的是，“默詞”讓我們對(duì)薛法根的教學(xué)作品形成了兩點(diǎn)印象：一是對(duì)文字的教學(xué)情有獨(dú)鐘，二是對(duì)文字教學(xué)下足了功夫。記住這兩點(diǎn)印象，對(duì)我們順利地進(jìn)入他的語(yǔ)文教學(xué)世界會(huì)很有幫助。

二

按照這節(jié)課的自然順序，板塊三、板塊四“位于”這節(jié)課六大板塊的中部。板塊三、板塊四的“功用”就在于“啟二開(kāi)五”，即將板塊二揭示的重點(diǎn)段落的主題具體“化”為文字的學(xué)習(xí)，薛法根有一個(gè)說(shuō)法叫作“化結(jié)構(gòu)”，即將結(jié)構(gòu)具體化為語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，同時(shí)為板塊五“用結(jié)構(gòu)”奠定基礎(chǔ)。因此，板塊三、板塊四的教學(xué)和學(xué)習(xí)至關(guān)重要，它是還原文本、在文本語(yǔ)境中進(jìn)行語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)的主體部分，同時(shí)也是學(xué)生和教師表現(xiàn)得最精彩的部分，需要我們投入更多的關(guān)注去品味和欣賞這兩個(gè)部分的教學(xué)。

海德格爾在論述藝術(shù)作品的本源時(shí)說(shuō)：作品建立世界。薛法根通過(guò)板塊三、板塊四為我們建立了怎樣一個(gè)不同于他人的語(yǔ)文教學(xué)世界？

一是保持在語(yǔ)言文字中的自持世界。

板塊三、板塊四的教學(xué)初始，都是以教師主導(dǎo)性的問(wèn)題為起點(diǎn)的。在板塊三的教學(xué)中，教師說(shuō)：“作者是怎樣把園子的豐富多彩描述出來(lái)的？”擔(dān)心學(xué)生不理解，為保險(xiǎn)起見(jiàn)，又加上一句：“是通過(guò)哪些詞語(yǔ)、句子體現(xiàn)出來(lái)的？”擔(dān)心不夠操作化，再明確要求：“讀讀這兩個(gè)段落，看看哪些詞語(yǔ)、句子寫(xiě)得特別，輕聲讀一讀，用心去發(fā)現(xiàn)一下?！痹诎鍓K四的教學(xué)中，教師說(shuō)：“我在祖父的園子里做什么呢？”擔(dān)心學(xué)生跑偏，立即回到課文中的描寫(xiě)：祖父如何……我如何……教師的主導(dǎo)性問(wèn)題，將學(xué)生的視線和感知完全聚焦到文本的語(yǔ)言文字上，即詞語(yǔ)和句子上。教學(xué)中，學(xué)生的讀書(shū)、體驗(yàn)和表達(dá)，教師的講解、點(diǎn)撥和概括，都“放置”在對(duì)詞語(yǔ)和句子的感悟和理解上，都有力地保持在這一視線聚焦的軌道上，很少偏離。板塊三最為典型，鎖定了四個(gè)語(yǔ)言片段的學(xué)習(xí)：一是“花開(kāi)、鳥(niǎo)飛、蟲(chóng)鳴”三個(gè)排比句，二是“愿意……就……”的句式，三是“謊花”這一詞語(yǔ)，四是好看與不好看的蝴蝶“比較”的寫(xiě)法。最后概括出：“她的喜愛(ài)就藏在字里行間。”

于是，我們可以斷言，薛法根的語(yǔ)文教學(xué)，就是語(yǔ)言文字的教學(xué)?！蹲娓傅膱@子》這一教學(xué)作品，為我們建立了一個(gè)保持、維系在語(yǔ)言文字中的世界，而這個(gè)世界的“基底”就是以詞語(yǔ)和句子構(gòu)筑起來(lái)的語(yǔ)言文字世界。這個(gè)世界是可以也能夠自持、自足、自立的，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，既是起點(diǎn)也是終點(diǎn)，既是手段也是目的，既是最原始的也是最根本的，不多也不少，恰如其分。

二是“自由”發(fā)現(xiàn)和探索語(yǔ)言的對(duì)話世界。

板塊三、板塊四作為“化結(jié)構(gòu)”的典范，為我們提供了觀賞薛法根教學(xué)作品中教學(xué)對(duì)話的特質(zhì)。這種特質(zhì)表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先，是建立在“保持在語(yǔ)言文字的自持世界”基礎(chǔ)上，師生對(duì)話的主體是圍繞著、緊扣著、展開(kāi)著文本語(yǔ)言文字的對(duì)話，并鎖定在這一界線和范圍內(nèi)，而很少在非語(yǔ)言文字上下功夫費(fèi)時(shí)間。其次，是建立在學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字進(jìn)行發(fā)現(xiàn)、感悟和探索基礎(chǔ)上的對(duì)話。如板塊三中蝴蝶不好看也要寫(xiě)出來(lái)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)是為了與大紅蝴蝶作比較，教師立即概括說(shuō)：有大有小，有好看不好看，這才叫豐富多彩。板塊四中學(xué)生發(fā)現(xiàn)“我”在下種、鏟地、澆水等行為方面跟著祖父學(xué)卻又完全不同于祖父時(shí)，教師點(diǎn)出意思相反的詞語(yǔ)所具有的“轉(zhuǎn)折”性。第三，是教師主導(dǎo)下以多樣的語(yǔ)言表述世界、以美的語(yǔ)言表述美的對(duì)話。板塊三中，學(xué)生感悟到昆蟲(chóng)的五顏六色，叫的聲音好聽(tīng)，樣子動(dòng)人可愛(ài)時(shí)，教師概括說(shuō)：這叫“生機(jī)、美麗、動(dòng)人”，把抽象的書(shū)面語(yǔ)言融入了語(yǔ)言教學(xué)的具象之中，使學(xué)生能夠體悟這“生機(jī)、美麗、動(dòng)人”的豐富多彩。板塊四中，學(xué)習(xí)了“祖父怎樣我也怎樣”后，學(xué)生概括出我與祖父的關(guān)系“好”和“友好”，教師說(shuō)：今后我們用詞不要總用“好”，好不好？學(xué)生很開(kāi)心地?fù)Q詞，教師又說(shuō)：現(xiàn)在不只用“好”了，那就好了。不僅教會(huì)學(xué)生多樣化地、審美地運(yùn)用語(yǔ)言，而且將一個(gè)“好”字，恰到好處地反復(fù)運(yùn)用并使之“活”了。

如果我們廣泛地把一切教學(xué)定位于一種師生對(duì)話，那么薛法根的語(yǔ)文教學(xué)就是一種定位于語(yǔ)言文字的對(duì)話，定位于學(xué)生自由發(fā)現(xiàn)和探索語(yǔ)言文字的對(duì)話，定位于引導(dǎo)學(xué)生用豐富的語(yǔ)言和美的語(yǔ)言表達(dá)世界的對(duì)話。無(wú)疑，這里展現(xiàn)給我們的“位置”十分清晰，一種具有語(yǔ)文特質(zhì)和兒童特點(diǎn)的語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)話世界。如何理解這里的“自由”？是探索文本語(yǔ)言文字“可能性”的自由，即在語(yǔ)言文字所敞開(kāi)的空間里發(fā)現(xiàn)和探索的自由，而絕不是“外溢”到文本之外、語(yǔ)言之外，想怎么樣就怎么樣的教學(xué)和學(xué)習(xí)的自由。

三是自然質(zhì)樸中發(fā)自內(nèi)心深處的歡樂(lè)世界。

《祖父的園子》作為教學(xué)作品所提供的另一特征是建構(gòu)了一個(gè)歡樂(lè)的語(yǔ)文教學(xué)世界。說(shuō)“歡樂(lè)”的而不說(shuō)“快樂(lè)”的，是因?yàn)檎Z(yǔ)言文字（就像音樂(lè)的音符一樣）更為抽象，由此所形成的歡樂(lè)，顯然更為精神性而更少感官性。但我并不否認(rèn)：任何歡樂(lè)都是通過(guò)感官表現(xiàn)出來(lái)的，如笑是通過(guò)面部表情和肢體動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)的，即使是微笑。我想在經(jīng)歷這節(jié)課的過(guò)程中，孩子們所體驗(yàn)到的精神歡樂(lè)與感官快樂(lè)應(yīng)該是一致的。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，這節(jié)課“生笑”“眾笑”“生大笑”“眾大笑”共計(jì)16次，自發(fā)掌聲5次。

由此我可以確定三點(diǎn)：首先，這節(jié)課為我們建構(gòu)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的歡樂(lè)世界。但是且慢，教學(xué)需要?dú)g樂(lè)嗎？當(dāng)然需要！尤其是當(dāng)某些教師把教學(xué)作為折磨兒童的手段，而兒童把學(xué)習(xí)當(dāng)作痛苦的時(shí)候。絕大多數(shù)歡樂(lè)是釋放性的，是增值的，是能夠開(kāi)發(fā)人健康、向上、積極的本性的，而大多數(shù)痛苦是損害性的，是變相地消磨、挫傷人的，只有少數(shù)痛苦經(jīng)過(guò)艱難的“反芻”才能增值。其次，將16次笑聲和5次掌聲還原到教學(xué)情境中去仔細(xì)分析，可以發(fā)現(xiàn)：絕大多數(shù)都是教學(xué)進(jìn)程中自然閃現(xiàn)的笑聲和掌聲，都是師生對(duì)話所產(chǎn)生的內(nèi)在感悟、智慧碰撞和心理愉悅，而不是外加的和強(qiáng)加的。讀《祖父的園子》的課例，我的笑點(diǎn)與孩子的笑點(diǎn)幾乎完全重合，就證實(shí)了這一點(diǎn)。同時(shí)，也證實(shí)了孩子雖然只是孩子，但具有精神幽默和審美幽默的人類智慧基因。第三，笑聲和掌聲的分布具有與教學(xué)需要相一致的結(jié)構(gòu)性，而不是亂笑、亂鼓掌。第一板塊的4次笑聲為我們營(yíng)造了一個(gè)歡樂(lè)的開(kāi)始，使學(xué)生能夠快樂(lè)地進(jìn)入學(xué)習(xí)。第二板塊的學(xué)習(xí)著眼于通過(guò)朗讀把握重點(diǎn)段落的大意，所以應(yīng)該是沉思的、寧?kù)o的，但教師可愛(ài)的表現(xiàn)（自相矛盾）意外地引發(fā)了1次笑聲。從第三板塊到第五板塊笑聲、掌聲不斷增多，到第五板塊達(dá)到歡樂(lè)的高潮，學(xué)生的仿寫(xiě)豐富多彩，妙趣橫生，兒童味十足。第六板塊歸于寧?kù)o，一種通過(guò)“解題”將歡樂(lè)儲(chǔ)存起來(lái)，蘊(yùn)積深厚的思考的寧?kù)o，從而將一節(jié)課收攏結(jié)束。

海德格爾在論述藝術(shù)作品的本源時(shí)指出，好的作品是對(duì)“原料”的增益過(guò)程，如好的繪畫(huà)使顏料閃光，好的雕刻使大理石閃光，好的音樂(lè)使音符閃光，好的詩(shī)歌使語(yǔ)言閃光。我要說(shuō)，《祖父的園子》作為教學(xué)作品，通過(guò)語(yǔ)言教學(xué)的歡樂(lè)世界使師生共同閃耀發(fā)光。

三

從觀看和欣賞的角度，結(jié)構(gòu)和板塊是一節(jié)課整體的、外在的框架。海德格爾曾經(jīng)說(shuō)：探究就是一種“位置”的意識(shí)、發(fā)現(xiàn)、追問(wèn)、思索。結(jié)構(gòu)本身已經(jīng)是一種確定的“位置”，將不同的因素（要素）固定在某個(gè)位置上，以形成整體。不同的結(jié)構(gòu)形成不同的整體，產(chǎn)生不同的功能，形成不同的意義。問(wèn)題是《祖父的園子》給我們提供了何種不同的結(jié)構(gòu)，并提供了何種不同的意義？

從“時(shí)間順序”的角度看，《祖父的園子》劃分為六大板塊或組塊，以一種特別的結(jié)構(gòu)或程序向前推進(jìn)。第一板塊我概括為“黙詞”，主要目的是為文本學(xué)習(xí)掃清障礙，很自然也很平穩(wěn)，沒(méi)有特別之處，也是多數(shù)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)所普遍采用的開(kāi)頭方式，當(dāng)然相同的結(jié)構(gòu)也有不同的上法，此節(jié)課上得極為精彩，已如前述。第二板塊我稱之為“概括”，即通過(guò)對(duì)重點(diǎn)段落的反復(fù)朗讀，立馬讓學(xué)生說(shuō)出本段的中心詞，其實(shí)也是全文的中心詞，俗稱概括“段落大意”或“中心思想”。若按時(shí)間順序，一般在學(xué)習(xí)完全文后進(jìn)行，但教師提前進(jìn)行了。第三板塊我稱之為“發(fā)現(xiàn)”，即通過(guò)“文字”（“詞匯”和“句子”）的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)，具體化地感受重點(diǎn)段落的表達(dá)和意義，是第二板塊學(xué)習(xí)的繼續(xù)和深化。第四板塊我稱之為“體驗(yàn)”，即通過(guò)對(duì)非重點(diǎn)段落的學(xué)習(xí)，以作者及祖父的所作所為作為比較，體驗(yàn)文字中所流露和表現(xiàn)出的作者的自由和快樂(lè)，是第三板塊的繼續(xù)和深化。第五板塊我稱之為“仿寫(xiě)”，即在對(duì)文本文字學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，采用模仿寫(xiě)作的方式由學(xué)生自由而自主地進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)。第六板塊我稱之為“解題”，采用直接講解的方式說(shuō)明《祖父的園子》的作者和寫(xiě)作背景，這通常是教學(xué)開(kāi)始時(shí)教師的講解，在薛法根這里放到了教學(xué)的結(jié)束階段，而且以此為結(jié)束。

通過(guò)上述描述，我們可以發(fā)現(xiàn)這節(jié)課的“時(shí)間結(jié)構(gòu)”與眾不同之處為二：

一是板塊的層層疊加、逐步深入。

即課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的主體部分不是獨(dú)立的并列的關(guān)系，而是層層疊加、逐步深入的關(guān)系?！蹲娓傅膱@子》這節(jié)課的主體部分是第二～五板塊。第二板塊是總體把握，第三板塊從第二板塊來(lái)，又深化了第二板塊；第四板塊從第三板塊來(lái)，又從另一角度深化了第三板塊。第五板塊“仿寫(xiě)”為二、三、四板塊的深化和運(yùn)用。采取了從整體到局部，再回到整體的結(jié)構(gòu)方式，而不是通常的從局部入手延伸和擴(kuò)展到整體的方式。

二是常規(guī)順序顛倒、頭尾換位。

應(yīng)該出現(xiàn)在開(kāi)頭部分的出現(xiàn)在了結(jié)尾，即以第六板塊“解題”作為結(jié)尾。應(yīng)該出現(xiàn)在結(jié)尾的出現(xiàn)在了開(kāi)頭，如過(guò)早進(jìn)行段落大意的概括，即第二板塊出現(xiàn)在第三板塊、第四板塊之前。如果我們還可以把第一種順序顛倒作為一種個(gè)人喜好的話，因?yàn)榘训诹鍓K作為序言放在第一板塊“默詞”的前面，并不影響全課整體結(jié)構(gòu)的獨(dú)特性和新穎性，那么，我們絕不能把第二種順序顛倒作為可有可無(wú)的，因?yàn)檎怯捎诘诙鍓K作為首先定位，才可能出現(xiàn)這節(jié)課的“層層疊加”式的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

與眾不同是創(chuàng)新，但是為何要?jiǎng)?chuàng)新？這樣的創(chuàng)新要解決什么問(wèn)題？這樣的創(chuàng)新是否符合規(guī)律？薛法根曾經(jīng)說(shuō)，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)有兩個(gè)黑箱，一是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)教什么是黑箱，需要通過(guò)語(yǔ)文教給孩子的東西附加得太多，越多越亂，越多越不清晰；二是小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律是黑箱，學(xué)生言語(yǔ)智慧發(fā)展和成長(zhǎng)的過(guò)程和機(jī)理不明。二者又是緊密相關(guān)并互相界定和限制的，譬如后者限定了前者：因?yàn)槭切W(xué)語(yǔ)文，因?yàn)槭切W(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文，所以不能想教什么就教什么，想教多少就教多少，而要把他們能夠接受并且是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的核心東西教給他們并使之終身受用。因而，他要通過(guò)組塊的方式來(lái)一并解決這兩個(gè)問(wèn)題，從而使小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)清晰起來(lái)。

從理論的角度看，薛法根反復(fù)說(shuō)明組塊與結(jié)構(gòu)的不同，即我們通常理解的“結(jié)構(gòu)”為線性的聯(lián)系，各要素之間是獨(dú)立的、并列的、循序的，強(qiáng)調(diào)“組塊”為“非線性”的聯(lián)系，是交互的、互滲的，我把它概括為是“疊加”的，在不斷堆積的過(guò)程中不斷深化，通過(guò)不斷循環(huán)和不斷反復(fù)以突出某個(gè)要素，這個(gè)要素就是薛法根所說(shuō)的語(yǔ)文教學(xué)的要點(diǎn)：語(yǔ)言文字，通過(guò)語(yǔ)言文字的教學(xué)促進(jìn)兒童的言語(yǔ)智能的發(fā)展。從操作的角度看，他通過(guò)大量的案例教學(xué)體現(xiàn)了三個(gè)基本環(huán)節(jié)：一是“現(xiàn)結(jié)構(gòu)”，呈現(xiàn)或發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)性的概括；二是“化結(jié)構(gòu)”，將呈現(xiàn)或發(fā)現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性概括具體化為文本中語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練；三是“用結(jié)構(gòu)”，讓學(xué)生用言語(yǔ)表達(dá)或書(shū)面表達(dá)的方式進(jìn)行語(yǔ)言的訓(xùn)練和運(yùn)用。這樣構(gòu)成一個(gè)完整的、逐步深入的操作程序，從而將“文字教學(xué)”落到實(shí)處，以發(fā)展和促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)智能的形成和提升。

顯然，這里的板塊或組塊仍然具有課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)性的意義：各個(gè)板塊連接為一個(gè)順序漸進(jìn)的課堂教學(xué)整體。但這里的板塊或組塊并不是原來(lái)意義上的結(jié)構(gòu)，而是具有薛法根獨(dú)特理解的“結(jié)構(gòu)”：將小學(xué)語(yǔ)文定位于語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)智能形成，以“現(xiàn)結(jié)構(gòu)”“化結(jié)構(gòu)”“用結(jié)構(gòu)”為基本操作程序的結(jié)構(gòu)。這里我要特別強(qiáng)調(diào)的是：這樣一種結(jié)構(gòu)絕不是心理學(xué)意義上的結(jié)構(gòu)，而是教育學(xué)意義上的結(jié)構(gòu)，是一種能夠具體化為課堂教學(xué)的程序性的結(jié)構(gòu)，是為教學(xué)服務(wù)并有利于教學(xué)充分展開(kāi)的結(jié)構(gòu)，是一種既適合于語(yǔ)言文字教學(xué)又有利于學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的“適切性”的結(jié)構(gòu)。

由此，我們能夠確認(rèn)薛法根《祖父的園子》這一教學(xué)作品為我們提供的結(jié)構(gòu)變化，根本上表明了一種語(yǔ)文教學(xué)“位置”的變化，而這一重新定位體現(xiàn)的是“意義”的變化：將小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)、聚焦點(diǎn)、保持點(diǎn)定位于語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)為學(xué)生建立一個(gè)以語(yǔ)言文字為基底的世界，而這一世界是具有充分的自持性、自足性和自立性的空間，是一個(gè)豐富多彩的、自由發(fā)現(xiàn)的美麗世界。

四

杜威在《我們?cè)鯓铀季S》中說(shuō)：對(duì)一件事物的“充分經(jīng)驗(yàn)”和“心領(lǐng)神會(huì)”，被這件事物打動(dòng)了心、抓住了心，處于一種興奮的狀態(tài)，可用“欣賞”一詞來(lái)表達(dá)?！靶蕾p”使事物價(jià)值增高，不欣賞使事物貶值。

藝術(shù)家的藝術(shù)創(chuàng)造成果，一般稱之為作品。我把薛法根的教學(xué)稱之為“作品”，包含著我對(duì)他的“欣賞”：不僅因?yàn)樗慕虒W(xué)中內(nèi)蘊(yùn)著一種獨(dú)特的趣味，一種獨(dú)特的情致，一種獨(dú)特的美感，更因?yàn)檫@種趣味、情致和美感與一種獨(dú)特的思考融合在一起，共同建構(gòu)起一個(gè)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的“自持世界”：能夠?qū)⒄Z(yǔ)言學(xué)習(xí)保持在學(xué)習(xí)語(yǔ)言過(guò)程中的教學(xué)。在這個(gè)世界中，每一個(gè)兒童都能夠進(jìn)入語(yǔ)文而體驗(yàn)語(yǔ)文、欣賞語(yǔ)文而思考語(yǔ)文、表現(xiàn)語(yǔ)文而創(chuàng)造語(yǔ)文。我最為欣賞的是：兒童被“引入”語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程和狀態(tài)，在語(yǔ)文中“欣賞”，在語(yǔ)文中“陶醉”，在語(yǔ)文中“歡樂(lè)”，也在語(yǔ)文中“閃耀”。

海德格爾在《詩(shī)歌中的語(yǔ)言》一文中，通過(guò)分析特拉克爾的詩(shī)歌作品追問(wèn)語(yǔ)言歸屬，最后以古希臘悲劇中的合唱為喻，將語(yǔ)言的本質(zhì)概括為“歌唱的歡樂(lè)”。薛法根的語(yǔ)文教學(xué)正走在通向“歌唱的歡樂(lè)”的語(yǔ)言本質(zhì)的路途中。

（江蘇省教育科學(xué)研究院 210013）