沈玉芬

語用學(xué)關(guān)聯(lián)理論表明：話語與意義的關(guān)聯(lián)性生成意義聯(lián)結(jié)。在學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生自覺地將新的組塊信息與自身記憶中的信息組塊建立聯(lián)結(jié)，能獲得話語的語境意義并實(shí)現(xiàn)言語智能的自主建構(gòu)。小學(xué)語文組塊教學(xué)是基于組塊原理的教學(xué)方式，能引導(dǎo)學(xué)生在聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)中獲得言語智能的充分發(fā)展，促進(jìn)語文素養(yǎng)的整體提升。聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)，是小學(xué)語文組塊教學(xué)在學(xué)習(xí)方式上的新嘗試。

一、詞串識記：言語積累結(jié)構(gòu)化

組塊原理表明，當(dāng)知識的狀態(tài)由松散轉(zhuǎn)為嚴(yán)謹(jǐn)時(shí)，可以縮減需要識記的單元數(shù)量，但并不減少識記材料的范圍。在閱讀理解過程中，知識的內(nèi)在聯(lián)系越緊密，結(jié)構(gòu)化程度越高，識記和存貯效果越好。在新的學(xué)習(xí)情境中，結(jié)構(gòu)化的知識也易于被激活，建立意義聯(lián)結(jié)。

在低年級的識字教學(xué)中，蘇教版語文教材編寫了合轍押韻的詞串形式韻文，意為擴(kuò)展學(xué)生識記的容量，促進(jìn)學(xué)生識記能力的發(fā)展。除韻文之外，許多課文也可以抓住詞語之間的聯(lián)系，構(gòu)建類似的詞串學(xué)習(xí)方式。

蘇教版二年級下冊《鳥島》一文，根據(jù)詞語構(gòu)造規(guī)律，可構(gòu)建詞串識記板塊。

第一組詞：天氣變暖 湖水解凍

1.指名讀，練習(xí)把詞語讀準(zhǔn)確。

2.這兩個(gè)詞其實(shí)說的是同一個(gè)意思，誰能發(fā)現(xiàn)？點(diǎn)撥：天氣變暖是什么時(shí)候？湖水解凍是什么時(shí)候？

3.像這樣的詞語，你也能說一說嗎？

4.同樣一個(gè)意思，可以用不同的詞語來說。把這一類型的詞語記一記，看看自己一口氣能說出幾個(gè)。

第二組詞：玉白色 青綠色

1.指名讀，練習(xí)把詞語讀準(zhǔn)確，并正確把握重音。

2.誰又能發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)詞的共同點(diǎn)？怎樣的白色？像玉一樣的白色。怎樣的綠色？像青草一樣的綠色?？偨Y(jié)：為了更準(zhǔn)確地說明一種顏色，可以在顏色的前面加上事物的名稱。

3.練習(xí)：

（出示玫瑰）它是紅色的，它是怎樣一種紅呢？（出示：玫瑰紅）

（出示檸檬）它是黃色的，這是怎樣一種黃呢？（出示：檸檬黃）

……

4.在顏色前面加上事物的名稱，就能更清楚地描述事物的顏色特點(diǎn)。把這一類型的詞語記一記，看看自己一口氣能說出幾個(gè)。

“天氣變暖、湖水解凍”都以主謂式的構(gòu)詞方式表達(dá)同一意思，即春天到來。“玉白色、青綠色”構(gòu)詞方式亦相同。學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)每組詞的構(gòu)詞規(guī)律后，純粹的編碼詞義轉(zhuǎn)化成結(jié)構(gòu)化的言語意義。當(dāng)遇到描述春天到來的學(xué)習(xí)情境時(shí)，內(nèi)化積累的結(jié)構(gòu)化言語被激活，建立意義聯(lián)結(jié)。除“天氣變暖、湖水解凍”詞語的簡單外化外，學(xué)生可自主創(chuàng)造新的詞語，如“小草發(fā)芽、花朵開放、春風(fēng)吹拂、萬物復(fù)蘇”等。同樣，掌握了“玉白色、青綠色”的構(gòu)詞方式后，玫瑰紅、橘紅、檸檬黃等相同結(jié)構(gòu)的詞語庫建立于學(xué)生大腦。今后遇到類似結(jié)構(gòu)的言語組塊，就能產(chǎn)生聚合作用，從而豐富學(xué)生的積累，促進(jìn)言語的發(fā)展。

美國認(rèn)知心理學(xué)家古德曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)是構(gòu)建內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)并不是把知識從外界搬到記憶之中，而是以已有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來構(gòu)建新的理解。進(jìn)而言之，人們對言語的理解是利用從言語中抽取出其特點(diǎn)、本質(zhì)或者基本的東西，并構(gòu)建起它們之間的聯(lián)系，形成意義的聯(lián)結(jié)。在聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)中，學(xué)生隨著言語結(jié)構(gòu)的豐富，自己能從文本中提煉這樣的詞語組塊，那么，學(xué)生就具有了自主構(gòu)建言語結(jié)構(gòu)的能力。由此，在具體的語境中，話語明示意義的推理無需付出太大的努力，就能作出正確的理解。

二、情境體驗(yàn)：言語理解立體化

斯波伯和威爾遜于1986年在《關(guān)聯(lián)性：交際與認(rèn)知》中運(yùn)用認(rèn)知理論闡釋言語交際的內(nèi)在機(jī)制，提出了言語交際的最佳關(guān)聯(lián)原則：每一個(gè)明示交際行為都應(yīng)設(shè)想為它本身具有最佳關(guān)聯(lián)性。說話人明示自己的話語意圖，聽話人據(jù)此話語推理出語境中的暗含意義，獲得最佳語境效果達(dá)到成功交際。

從閱讀教學(xué)角度理解，作者的言語本身具有最佳關(guān)聯(lián)性。這樣寫，而非那樣寫，要遵守一定的會話準(zhǔn)則。即使是有些言語表面上好像違背了合作準(zhǔn)則，實(shí)際上是為了傳遞言外之意，是另一種方式的遵循合作準(zhǔn)則。違反合作準(zhǔn)則的言語同樣要根據(jù)合作準(zhǔn)則來理解。換言之，言語怎么表達(dá)，都是緊緊圍繞作者的意圖，言與意緊密聯(lián)結(jié)。小學(xué)語文組塊教學(xué)，通過組塊式的言語實(shí)踐活動(dòng)，使言語理解呈現(xiàn)立體化模式，話語與意義之間生成意義聯(lián)結(jié)，獲得話語的意義并實(shí)現(xiàn)言語智能的自主建構(gòu)。

蘇教版三年級下冊《鷸蚌相爭》一文，根據(jù)獨(dú)特的言語表達(dá)形式，可構(gòu)建情境體驗(yàn)的言語實(shí)踐板塊。

1.鷸蚌為什么非得爭個(gè)你死我活呢？我們來體驗(yàn)相爭的情景。同桌一人演鷸一人演蚌。注意這些詞：威脅、得意揚(yáng)揚(yáng)、毫不示弱，想象一下它們相爭時(shí)說話的語氣、語調(diào)、神態(tài)、動(dòng)作。

2.哪一組同學(xué)愿意上臺來演示？在演示的過程中，教師指導(dǎo)學(xué)生表演時(shí)的語氣語調(diào)等。同時(shí)，用插話的形式進(jìn)行規(guī)勸：道個(gè)歉吧、認(rèn)個(gè)錯(cuò)吧、饒了它吧、和解吧……

3.鷸和蚌自以為是、一意孤行，傻不傻？你看，它們連說的話都一樣的傻?。ǔ鍪菌柡桶稣f的話）有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

4.聰明的同學(xué)們，誰能寫上兩三句話，就能讓它們停止?fàn)幎罚坑蒙线@個(gè)句式“今天不……，明天不……，就會……”

“今天不怎么樣，明天不怎么樣，你就會怎么樣”，這一句式是角色對話中的核心語句。如從會話準(zhǔn)則判斷，鷸和蚌的對話違反量的準(zhǔn)則。鷸和蚌的威脅分別用一句話即可：我要干死你！我要餓死你！但是，作者故意用這樣一個(gè)特定的句式讓人物對話，強(qiáng)調(diào)了“威脅”的語用意義。同時(shí)，鷸和蚌互不相讓的威脅與警告，蘊(yùn)含著另一語用意義，即故事的寓意。對言語的理解，如果僅僅停留于平面的理解，必然是蒼白的。構(gòu)建情境體驗(yàn)的言語實(shí)踐板塊，則為學(xué)生的言語理解提供了立體化的場景，學(xué)生在表演性朗讀中自然地形成對言語蘊(yùn)含的語用意義的理解。

言語理解內(nèi)化于情境體驗(yàn)，言語理解的表達(dá)又外化于情境表達(dá)?！敖裉觳辉趺礃樱魈觳辉趺礃?，你就會怎么樣”這個(gè)句式的特點(diǎn)是：用連續(xù)性的行為推斷出一個(gè)確定的可怕后果，以此讓人警醒，達(dá)到規(guī)勸的目的。當(dāng)學(xué)生“聰明”地規(guī)勸這對傻瓜的時(shí)候，必然需要恰當(dāng)?shù)囊?guī)勸方式。學(xué)生的寫話，不僅僅是對寓意的領(lǐng)會，更是言語能力新的提升。這一過程，則為更高層次的言語理解。知其然，又知其所以然，話語與意義之間生成意義聯(lián)結(jié)，使得語境意義更加顯明。因此，善于發(fā)現(xiàn)隱藏在課文中的言語結(jié)構(gòu)，并創(chuàng)造生活化的運(yùn)用情境，鼓勵(lì)學(xué)生在運(yùn)用中體會和內(nèi)化，以促進(jìn)學(xué)生言語智能的發(fā)展，實(shí)在是語文教學(xué)的方向。

三、語境推衍：言語表達(dá)整體化

漢民族整體思維的方式牽制著漢語，使語境內(nèi)的段落呈環(huán)狀或者螺旋形，即段落以反復(fù)而又發(fā)展的形式對一個(gè)主題加以展開，講究起、承、轉(zhuǎn)、合，追求整體效果。一句話、一段話可以為單獨(dú)的語境，但是人們在表達(dá)一個(gè)詞、一句話乃至一段話時(shí)都必須與整體語境緊密地聯(lián)系在一起。脫離整體語境的教材內(nèi)容解讀、教學(xué)活動(dòng)的展開必然是割裂與孤立的。

理解如此，表達(dá)亦如此?！敖滩臒o非是個(gè)例子”。言語表達(dá)方法遷移運(yùn)用，往往成為閱讀課堂的重要教學(xué)內(nèi)容。如文本中比喻句的使用特點(diǎn)鮮明，教師就要求學(xué)生寫比喻句；文本中有典型的構(gòu)段方式，教師就要求學(xué)生模仿寫段。但，很多時(shí)候的遷移運(yùn)用演變成純粹的言語訓(xùn)練，課堂所呈現(xiàn)的效果不明顯。究其原因，在于言語表達(dá)缺少整體化。

蘇教版六年級下冊《天游峰的掃路人》一文，根據(jù)文本獨(dú)特的語境結(jié)構(gòu)，構(gòu)建整體化的言語表達(dá)教學(xué)內(nèi)容板塊。

1.我們寫外貌，一般集中一段寫，可是這篇課文很特別，這樣一位老人的形象，作者用了兩段話來寫。自己讀讀這兩段話，這兩段外貌描寫分別在什么情況下寫的？

2.學(xué)生交流后總結(jié)：第一次只是初識，看到的只是一位普通的老人，這位老人的身份是掃路人；第二次帶著敬意去打量，看到的是一位令人敬佩的天游峰掃路人形象。認(rèn)識不同，看到的人物形象自然也就不一樣。

3.作者在登山途中，初識老人，作者將他的形象看在了眼里；通過對話，作者對老人另眼相看，將老人的形象留在了腦海里。讀讀課文9～12自然段，老人的形象又留在作者的哪里？

4.隨著認(rèn)識的深入，老人的形象印在了我的心里。作者回憶中的老人，到底是怎樣的老人形象呢？你能不能也用一段話，幫作者寫下來呢？

人們了解一個(gè)事物往往按一定的程序，對某個(gè)事物的認(rèn)識也往往有個(gè)過程，這些客觀規(guī)律決定了我們在寫文章時(shí)往往要采用推衍式的結(jié)構(gòu)。推衍式的結(jié)構(gòu)，各組成部分之間不是并列的，而是按照一定的順序逐步深入的。作者對天游峰掃路人的認(rèn)識，也呈現(xiàn)一個(gè)逐漸推衍的過程：看在眼里—留在腦?！≡谛睦??；谖谋惊?dú)特語境結(jié)構(gòu)構(gòu)建的整體化言語表達(dá)教學(xué)內(nèi)容板塊，遵循了作者表達(dá)的思路。學(xué)生在閱讀比照的過程中，逐漸豐滿對人物的認(rèn)識，言語表達(dá)是水到渠成的自然傾吐。

“認(rèn)識不同，筆下的形象就不同”，教學(xué)時(shí)可以提供另外的語境進(jìn)行言語訓(xùn)練。但是，與文本割裂的語境在一定程度上很難激活學(xué)生自身記憶中的信息組塊，聯(lián)結(jié)產(chǎn)生的效果不明顯 。整體性的言語表達(dá)教學(xué)內(nèi)容板塊，則為學(xué)生提供了一個(gè)繼續(xù)推衍的語境。在這一語境中，學(xué)生對人物的認(rèn)識與獨(dú)特的言語表達(dá)產(chǎn)生緊密的聯(lián)結(jié)。學(xué)生通過自己的描摹，內(nèi)化了言語表達(dá)形式，進(jìn)一步深化了對人物形象的認(rèn)識，實(shí)現(xiàn)言意兼得。

（江蘇省蘇州市盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué) 215228）