曾憲一

教學(xué)是經(jīng)由師生之間的良性互動(dòng)，通過教師正確恰當(dāng)?shù)亟M織與引領(lǐng)，促使學(xué)生自我覺悟與自我建構(gòu)的自主學(xué)習(xí)過程。為此，課堂轉(zhuǎn)型應(yīng)當(dāng)由“以教為主”的講堂向“以學(xué)為本”的學(xué)堂轉(zhuǎn)型。如此確立的學(xué)堂以“以學(xué)為本”作為出發(fā)點(diǎn)與歸宿，以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)生自學(xué)的教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，主動(dòng)將其學(xué)習(xí)成果應(yīng)用于問題解決的實(shí)踐活動(dòng)中去。在“以學(xué)為本”的學(xué)堂中，自學(xué)不僅僅指學(xué)生能看懂書本知識(shí)，還要求教師加強(qiáng)對(duì)學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)，因?yàn)檫@既是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的策動(dòng)點(diǎn)也是根本點(diǎn)。那么，教師該如何依托學(xué)堂幫助學(xué)生培養(yǎng)素質(zhì)教育的核心能力———學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力呢？又該如何在培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的同時(shí)，兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的開發(fā)、學(xué)科素養(yǎng)的提升以及個(gè)性化的發(fā)展？

現(xiàn)代建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)的過程。它是每個(gè)學(xué)習(xí)者從自身知識(shí)結(jié)構(gòu)與已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過信息加工活動(dòng)主動(dòng)建構(gòu)對(duì)客體的認(rèn)識(shí)。與此對(duì)應(yīng)，建構(gòu)主義提出了較為系統(tǒng)的教學(xué)觀：在教學(xué)目標(biāo)方面強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性；在教學(xué)觀念上強(qiáng)調(diào)教學(xué)的理解性與教學(xué)情境的建構(gòu)，重視活動(dòng)與主體的交往；提出了新型的師生觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生必須樹立經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識(shí)，要充分認(rèn)識(shí)到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學(xué)會(huì)自我管理，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)過程的技能和習(xí)慣；而教師的職責(zé)與任務(wù)是提供給學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜的真實(shí)問題，在于為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級(jí)合作者。在建構(gòu)主義的理論指導(dǎo)下，筆者認(rèn)為，以學(xué)為本的認(rèn)知啟動(dòng)式學(xué)堂應(yīng)以學(xué)生為主體，基于“主體”而立足主體、依靠主體、為了主體；以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐能力為核心，基于學(xué)堂中的“實(shí)踐學(xué)習(xí)體驗(yàn)”活動(dòng)而鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)實(shí)踐、充分實(shí)踐、有效實(shí)踐，以此來評(píng)價(jià)語文學(xué)堂學(xué)習(xí)的質(zhì)量。為此，在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)活動(dòng)中要考慮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。具體來說，需要遵循以下五個(gè)原則。

一、預(yù)學(xué)再教

預(yù)學(xué)，預(yù)先學(xué)習(xí)，就是自學(xué)的第一步；相信自己，每個(gè)人天生具備自學(xué)能力；自學(xué)，既是學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)也是根本點(diǎn)。對(duì)學(xué)習(xí)者自身而言，廣義知識(shí)的學(xué)習(xí)始于學(xué)習(xí)者的注意和預(yù)期。在建構(gòu)主義看來，預(yù)學(xué)在先，不僅引發(fā)了學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的注意，使他們處于一定的喚醒狀態(tài)；而且與預(yù)期要獲得的新知識(shí)有關(guān)的原有知識(shí)被激活進(jìn)入學(xué)習(xí)者的工作記憶中，隨時(shí)準(zhǔn)備吸納新知識(shí)；進(jìn)而彰顯了學(xué)生學(xué)習(xí)主體的角色，尊重學(xué)生個(gè)體差異，充分釋放了學(xué)生的潛能。同時(shí)，從教育教學(xué)理論來看，“預(yù)學(xué)再教”也蘊(yùn)含了“主體性教學(xué)”“因材施教”“教是為了不教”等思想理念。為此，教師要相信，每個(gè)學(xué)生都具備一定的自主學(xué)習(xí)能力，倘若學(xué)生沒有預(yù)學(xué)的話，寧可利用課上時(shí)間請(qǐng)學(xué)生預(yù)學(xué)，也盡量不急著教授新課。學(xué)生沒有預(yù)學(xué)教師就教，只能是教師的學(xué)代替了學(xué)生的學(xué)，這是犯規(guī)———等于足球場(chǎng)上的“越位”。

二、能學(xué)緩教

學(xué)習(xí)實(shí)際上是學(xué)習(xí)者感知的新信息與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識(shí)發(fā)生相互作用，新知識(shí)獲得心理意義的過程。這個(gè)過程根據(jù)學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，每個(gè)人習(xí)得的速度、理解的深度有所差異。對(duì)于中學(xué)生來說，他們已經(jīng)具備了一定的自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)生憑借自己能力大部分內(nèi)容能自學(xué)；當(dāng)遇到小部分內(nèi)容暫且難以理解時(shí)，教師可以緩教，給學(xué)生一定的時(shí)間使他們能夠回到不理解的地方進(jìn)行深入思考，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略進(jìn)一步理解有關(guān)內(nèi)容；當(dāng)遇到難度較大的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，大多數(shù)學(xué)生一時(shí)難以接受，教師寧可調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，放慢教學(xué)進(jìn)度，改進(jìn)教學(xué)策略。教學(xué)有時(shí)需要等待，不需要急著一股腦兒灌輸給學(xué)生；教學(xué)有時(shí)需要教師保持“無為而教”的自我克制，不過多地干擾學(xué)生的自由自主的學(xué)習(xí)空間。教師的使命，更多的是為學(xué)生提供大量的課程資源，喚醒和激勵(lì)學(xué)生親自去接觸、體驗(yàn)課程資源。

三、自學(xué)少教

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。教師不應(yīng)該被看成“知識(shí)的授予者”和“灌輸者”，而是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)過程的幫助者、促進(jìn)者、組織者和“向?qū)А薄Ｒ虼?，一方面，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)，為他們建構(gòu)知識(shí)的意義提供各種信息條件，教要為學(xué)服務(wù)好。另一方面，教師要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。對(duì)于學(xué)生自己完全能夠?qū)W的內(nèi)容，教師完全可以少教甚至不教。少教多學(xué)的最終目標(biāo)還是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)自學(xué)。自學(xué)是學(xué)習(xí)的最高境界。在自學(xué)這個(gè)問題上，教師不妨逼著學(xué)生“給我上”。這恰恰也體現(xiàn)了人本主義心理學(xué)積極倡導(dǎo)的思想，即自學(xué)少教彰顯了學(xué)生學(xué)習(xí)主體的角色，尊重學(xué)生個(gè)體差異，充分釋放了學(xué)生的潛能。

四、觀學(xué)思教

教學(xué)過程是動(dòng)態(tài)的。教師要隨時(shí)監(jiān)控教學(xué)過程，根據(jù)教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況靈活調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，再?zèng)Q定如何教。如果學(xué)生掌握到位，可以加快學(xué)習(xí)活動(dòng)的環(huán)節(jié)，甚至可以省略個(gè)別環(huán)節(jié)；如果學(xué)生沒弄懂，建議嘗試變換其他方法教，即使完不成既定教學(xué)任務(wù)也要以學(xué)生學(xué)會(huì)為根本目標(biāo)。這樣可以避免“夾生飯”，避免日后的重復(fù)教。通過有目的的觀學(xué)思教活動(dòng)，教師會(huì)很好地明晰哪些教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生自己完全能夠?qū)W的內(nèi)容，這樣的內(nèi)容教師完全可以少教甚至不教。教是為了再學(xué)而學(xué)奠基，教要為學(xué)服務(wù)好。

五、以學(xué)評(píng)教

教學(xué)的目的是學(xué)習(xí)者建構(gòu)個(gè)體自己的意義，而非重復(fù)他人的意義獲得“正確”答案。對(duì)于教學(xué)評(píng)估來說，教學(xué)有沒有效率，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到位或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)習(xí)沒有收獲，即使教師教得再賣力、再辛苦也是無效教學(xué)。同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。因此，筆者認(rèn)為，對(duì)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)同樣“以學(xué)生為中心”“以學(xué)為本”，針對(duì)教學(xué)目標(biāo)的當(dāng)堂、及時(shí)、適量地自測(cè)或檢測(cè)，考查學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否建構(gòu)起對(duì)客體的意義以及學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力是否有所提升。

在以上五個(gè)原則的指導(dǎo)下，從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)與教育，統(tǒng)整一套學(xué)生喜愛的、能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教材，并提出一系列對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，真正構(gòu)建“以學(xué)為本”的學(xué)堂。

以學(xué)生為中心，通過培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣讓學(xué)生做主動(dòng)有為的人，即“習(xí)慣出能力”；通過指導(dǎo)學(xué)習(xí)策略，讓學(xué)生做學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人，即“學(xué)法出成績(jī)”。從而使學(xué)生自己能夠?qū)⒅R(shí)探討歸納、整理論證、實(shí)事求“是”，“是”即知識(shí)內(nèi)部所固有的規(guī)律性。只有抓住了規(guī)律、技巧，才能實(shí)現(xiàn)活“遷移”，才能舉一反三、觸類旁通。從活化到遷移，需要做好變式思維訓(xùn)練。學(xué)到陳述知識(shí)，學(xué)了本領(lǐng)；學(xué)會(huì)程序方法，學(xué)得智慧；學(xué)出策略成績(jī)，學(xué)有感情，讓知識(shí)長(zhǎng)上感情的翅膀，讓學(xué)堂煥發(fā)生命的活力。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的主持人、啟發(fā)者、引導(dǎo)者、參與者，不是領(lǐng)導(dǎo)者、填鴨者、牽牛者、旁觀者。教師要解放學(xué)生的體力、解放智力、解放觀念、給學(xué)生更多地時(shí)空。什么叫“能動(dòng)”，就是凡是讓學(xué)生“動(dòng)”的就要讓學(xué)生“動(dòng)”。讓學(xué)生自己的事情自己辦。要開眼看世界，要開眼看學(xué)生。什么叫學(xué)生，就是在“學(xué)中生”簡(jiǎn)稱學(xué)生。教師對(duì)學(xué)生的自學(xué)越支持，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性就越高。

課堂不是教師表演的舞臺(tái)，而是師生交往互動(dòng)的場(chǎng)所；課堂不是對(duì)學(xué)生單純訓(xùn)練的場(chǎng)所，而是學(xué)生思維發(fā)展的場(chǎng)所。改善學(xué)習(xí)方式的歸宿是學(xué)會(huì)自學(xué)，路徑是教會(huì)學(xué)生提出問題———分析問題———解決問題。改變學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)可能才是課改的核心。真正的“以學(xué)為本”高效學(xué)堂要完成三個(gè)轉(zhuǎn)變：學(xué)的方式、評(píng)的方式、發(fā)展的方式。學(xué)的方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鸩阶詫W(xué)”，評(píng)的方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸u(píng)思維進(jìn)步”，發(fā)展的方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)發(fā)展”。是問題驅(qū)動(dòng)了課堂教學(xué)，是對(duì)話演繹了課堂教學(xué)。教學(xué)必須完成轉(zhuǎn)型進(jìn)化，完成從傳授知識(shí)向自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型進(jìn)化。

學(xué)堂要求教師由主角轉(zhuǎn)為配角，要求教師由領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)為引導(dǎo)者。以學(xué)為本的學(xué)堂所追求的教學(xué)境界是：每一節(jié)課的教學(xué)都可以這樣教；每一位具有基本教學(xué)素養(yǎng)的教師都可以這樣教；每一所普通學(xué)校的學(xué)生都可以這樣學(xué)。我們追求的目標(biāo)是學(xué)生自能，正如葉圣陶先生所言，“學(xué)生須能讀書，須能作文，故特設(shè)語文課以訓(xùn)練之。最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。老師之訓(xùn)練必做到此兩點(diǎn)，乃為教學(xué)之成功”。endprint