王妤　賈金媛

摘 要：語言錯誤在二語習(xí)得的過程是不可避免的現(xiàn)象，在二語習(xí)得研究史上不乏很多有關(guān)語言錯誤及糾錯策略的研究。教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況采取恰當(dāng)?shù)募m錯策略，以促進(jìn)學(xué)生中介語的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：語言錯誤；態(tài)度；糾錯策略

語言錯誤是二語習(xí)得過程中的一種正?，F(xiàn)象。通過對學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)過程的觀察，研究其語言錯誤以及分析其錯誤出現(xiàn)的根源，研究者們對二語習(xí)得有了更為清晰的認(rèn)識。本文梳理了對待語言錯誤的態(tài)度和糾錯的相關(guān)研究。

一、對待錯誤的態(tài)度

回顧二語習(xí)得的發(fā)展，研究者們對語言錯誤的態(tài)度經(jīng)歷了三個階段：第一階段，對待錯誤不能容忍。行為主義語言習(xí)得理論認(rèn)為，語言的習(xí)得是從模仿到重復(fù)然后到強(qiáng)化，最后再到習(xí)慣的過程。如果不及時糾正語言錯誤，錯誤就會被強(qiáng)化甚至形成習(xí)慣，為了讓學(xué)習(xí)者形成正確的語言習(xí)慣，在語言習(xí)得的過程中必須做到有錯必糾。第二階段，對待錯誤采取寬容的態(tài)度。20世紀(jì)80年代，研究者們開始對二語習(xí)得中的語言錯誤的態(tài)度有所轉(zhuǎn)變。其中，Krashen認(rèn)為，糾正學(xué)習(xí)者的語言錯誤會讓其產(chǎn)生焦慮，影響語言的習(xí)得。此外主張交際法的學(xué)者也不贊成糾正錯誤。他們認(rèn)為，在實(shí)際課堂中，教師應(yīng)該采用積極肯定的反饋形式，盡量少糾正他們的語言錯誤，以免影響學(xué)生表達(dá)的流利性。然而這種對錯誤采取寬容態(tài)度的傾向會漸漸形成對錯誤的放縱，最后有可能導(dǎo)致錯誤的石化現(xiàn)象。第三階段，對待錯誤應(yīng)該采取理性態(tài)度。20世紀(jì)90年代初，很多研究者從實(shí)證的角度有力地證明了在學(xué)習(xí)二語的過程中，糾錯反饋發(fā)揮著積極的作用。如Lightbown和Spada采用觀察分析的方法，最后得到的結(jié)論是教師的糾錯反饋能促進(jìn)學(xué)生語言能力的發(fā)展.

二、糾錯策略的研究

對糾錯策略的研究首先涉及的是教師和學(xué)生對其態(tài)度的調(diào)查研究。Chaudron（1986，1988）基于學(xué)習(xí)者不同類型的錯誤展開了大范圍的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)初期的糾錯明顯多于后期。Chenoweth et al.（1983）在二語學(xué)習(xí)者的態(tài)度調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對糾錯持肯定態(tài)度，并希望他們說本族語的朋友進(jìn)行糾錯，于是就有了關(guān)于糾錯主體的研究，即由誰來進(jìn)行糾錯。Schwartz（1980）調(diào)查報(bào)告傾向于學(xué)習(xí)者本人糾錯。然而Vanlier（1988）認(rèn)為，在課堂情境下，由教師或者其他學(xué)習(xí)者來糾錯效果更好。此外，還有其他糾錯形式，例如由教師指出錯誤，學(xué)習(xí)者本人或者其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行糾錯。

早期有不少有關(guān)糾錯反饋復(fù)雜性的研究。Chardron（1977）提出了糾錯反饋的31個特征；教師對于同一個錯誤，有時對一些學(xué)習(xí)者進(jìn)行糾錯，卻對另一些學(xué)習(xí)者不進(jìn)行糾錯，反映出教師的糾錯會考慮學(xué)習(xí)者的個體差異。Long（1977）指出，教師通常傾向于使用某種糾錯策略。

近十年來，研究更多地集中在幾種具體的糾錯策略在課堂使用的頻率上。糾錯反饋的策略按照明確與否來區(qū)分?？紤]到直接糾錯會造成課堂交際的中斷與偏離，研究者傾向于探討暗含的或間接的糾錯策略，如重述。如Leeman（2003）探討了重述與二語發(fā)展的關(guān)系。

隨著研究的進(jìn)一步發(fā)展，研究者們逐漸發(fā)現(xiàn)了糾錯反饋與學(xué)生回應(yīng)之間聯(lián)系的意義，因而出現(xiàn)了關(guān)于糾錯之后學(xué)習(xí)者領(lǐng)會的研究。Ellis et al.（2001）的研究表明，在互動和以學(xué)生為主體的課堂中，學(xué)習(xí)者的領(lǐng)會更多更成功；領(lǐng)會的程度會受到意義和形式是否經(jīng)過協(xié)商和話輪的復(fù)雜性的影響。

國內(nèi)的很多相關(guān)研究從理論角度研究出發(fā)。例如，戴煒棟和束定芳（1994）關(guān)于“錯誤分析”的理論，牟金江（2004）關(guān)于“反饋策略”的理論。此外，還有不少從實(shí)驗(yàn)調(diào)查角度出發(fā)的研究，如施光（2004，2005）的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者最易犯語法錯誤，因而得到的糾錯反饋也最多；并建議老師對語音和語法采用重述來糾錯，詞匯錯誤用協(xié)商策略。而趙晨（2004）的研究發(fā)現(xiàn)，無論學(xué)習(xí)者處于何種英語水平，對詞匯和語音的糾錯都可使用協(xié)商的策略；而對語法錯誤的糾錯策略要根據(jù)學(xué)習(xí)者的英語水平而定。

參考文獻(xiàn)：

[1]Chaudron， C. Second Language Classroom[J]. Cambridge University Press， 1988：26-40.

[2]Leeman， J. Recast and Second Language Development： Beyond Negative Evidence[J].Studies in Second Acquisition， 2003（25）.

[3]Lightbown， P. M. & Spada， N. How languages are learned[M].Oxford University Press， 2001.

[4]施光.英語課堂中的教師糾錯與學(xué)生接納[J].外國語言文學(xué)，2005（4）.

[5]趙晨.不同水平英語教學(xué)中的教師糾正反饋語：一項(xiàng)基于語料庫的研究[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（3）.

作者簡介：王妤（1988—），女，山西忻州人，山西師范大學(xué)教育科學(xué)研究院，碩士研究生。

賈金媛（1988—），女，山西臨汾人，山西師范大學(xué)教育科學(xué)研究院，碩士研究生。

（作者單位 山西師范大學(xué) 教育科學(xué)研究院）

編輯 趙飛飛