楊兆強(qiáng)+張景書

由于傳統(tǒng)思想政治課受主客模式限制，學(xué)生的主體地位逐漸弱化；教學(xué)內(nèi)容空洞，方式存在錯位；教學(xué)方法沒有得到適時更新；教學(xué)的工具價值突出。主體間性為思想政治課教學(xué)迎來了新的曙光。主體間性是指多個主體在社會實踐活動過程中所形成的一種有別于簡單的主客關(guān)系的新型主體間關(guān)系。從主體間性視角來審視思想政治課教學(xué)，有助于提高教育效果。

主體間性 思想政治課 教學(xué)

一、教育的主體間性內(nèi)涵

在教育中實現(xiàn)主體間性的前提是教育者與受教育者互相承認(rèn)其主體地位，在教學(xué)過程中教育者與受教育者通過相互作用于中介客體而結(jié)成一種新的主體間關(guān)系。教育中的主體間性可以說是一種“關(guān)系說”，一層關(guān)系是作為主體的教育者與作為另一主體的受教育者之間的關(guān)系，另一層關(guān)系是教育者與受教育者作為復(fù)數(shù)的主體與教育中介客體的關(guān)系[1]。對此，我們可以從以下幾個方面來理解。

1.教育雙方是復(fù)數(shù)的主體

教育者與受教育者是作為主體資格的人出現(xiàn)在教學(xué)過程中并各自表現(xiàn)出主體性。教育者的主體性表現(xiàn)在選擇何種教育手段，運用哪種教育方法，教育內(nèi)容取材于什么，最終通過教育活動想要達(dá)到什么樣的目標(biāo)；受教育者的主體性表現(xiàn)在接受什么樣的教育內(nèi)容，欣賞哪種教育方法，接受教育后的效果反應(yīng)如何。教育者與受教育者的主體性只有在教育實踐活動中雙方相互作用、彼此影響才能得到充分的體現(xiàn)，離開了教育實踐活動，離開了教育者與受教育者的相互作用，談兩者的主體性沒有任何意義。當(dāng)然，無論是教育者還是受教育者，都必須把對方當(dāng)作對象性的存在，從這一點來說教育者與受教育者都具有一定的客體性，雙方呈現(xiàn)一定的主客體關(guān)系，但雙方不是作為客體存在于教學(xué)活動中的，而是彼此之間承認(rèn)其主體資格。

2.教育雙方以教育中介為客體

在教育實踐活動中，我們在承認(rèn)教育者與受教育者是復(fù)數(shù)的主體基礎(chǔ)上把教育中介作為客體來對待。教育中介又可以分為形體中介（如教育資料）和非形體中介（如人際關(guān)系）。在教學(xué)過程中我們應(yīng)該看到教育中介雖然作為客體存在，但是它們背后卻隱藏著潛在的主體，正是這些看不見、摸不著的潛在主體創(chuàng)造著教育資料以及形成著各種復(fù)雜的關(guān)系，因此教育者和受教育者在任何時候都與潛在的主體有著千絲萬縷的聯(lián)系。教育者與受教育者在教學(xué)過程中、在彼此之間的交往中共同作用于中介客體，從而達(dá)成思想價值觀念、社會道德規(guī)范和政治意識的共識。

3.教育活動以共贏為目標(biāo)

“共贏”一詞在現(xiàn)代社會中非常受關(guān)注，也非常受歡迎。實際上，“共贏”從根本上來說體現(xiàn)了人們在交往活動中的價值旨趣，表現(xiàn)為一種主體間關(guān)系。傳統(tǒng)思想政治課教學(xué)實現(xiàn)的是單贏，教育者往往認(rèn)為受教育者的思想品德達(dá)到社會所要求的標(biāo)準(zhǔn)，教育任務(wù)就完成了。其實不然，隨著網(wǎng)絡(luò)成為人們社會交往的必備工具，人們從網(wǎng)絡(luò)中獲取更多的信息資料。由于網(wǎng)絡(luò)信息具有更新速度快、容量大、獲取方便等特點，教育者在掌握教育資源、獲取教育信息等方面未必比受教育者占優(yōu)勢，如果教育者在教學(xué)過程中只注重受教育者素質(zhì)的提高，而忽視自身素質(zhì)的提高，教育者的主體地位可能要步入“黃昏”，教育者的主體資格也可能丟失。馬克思曾言：“教育者本人一定是受教育的?！盵2]教育者在思想政治課教學(xué)過程中不能只寄希望于受教育者素質(zhì)的提高，雙方應(yīng)彼此學(xué)習(xí)，共同提升自我。

二、傳統(tǒng)思想政治課教學(xué)的瓶頸分析

1.受教育者主體地位弱化

傳統(tǒng)思想政治課教學(xué)把教育者置于絕對權(quán)威和中心的地位，受教育者的主體地位逐漸弱化。在教師中心論思想的影響下，受教育者成為實現(xiàn)某種社會目標(biāo)的工具和手段。不可否認(rèn)，教育者相對受教育者而言有年齡優(yōu)勢，無論在知識的掌握程度還是社會閱歷方面都在受教育者之上，但是許多教育者認(rèn)為自己就是權(quán)威，受教育者只能聽任自己所灌輸?shù)乃枷胗^念，不允許有抵觸行為，一旦有學(xué)生動搖自己的地位，便認(rèn)為這是學(xué)生在挑戰(zhàn)自己的權(quán)威。這種現(xiàn)象在學(xué)校中是存在的，有的還比較隱秘，如果不仔細(xì)觀察，是不容易被發(fā)現(xiàn)的。教育者和受教育者都是具有一定信仰、文化觀念、價值取向、主觀能動性和鮮明個性的人[3]，在教學(xué)過程中，教育者如果不能平等地看待受教育者，不給受教育者應(yīng)有的主體資格，教育效果則會收效甚微。針對教師中心論的弊端，主導(dǎo)主體論和雙主體論相繼被提出。但主導(dǎo)主體論中主導(dǎo)是屬性概念，主體是實體概念，兩者結(jié)合不符合邏輯，不能構(gòu)成一對關(guān)系范疇；受教育者看似被公正地對待了，其實仍是思想政治教育的配角[4]。雙主體論的缺陷在于割裂了教學(xué)過程中的“教”和“學(xué)”，由于教師與學(xué)生存在著話語差異，學(xué)生的主體地位很容易被教師的話語權(quán)淹沒，導(dǎo)致學(xué)生的主體性仍然得不到彰顯。

2.教育內(nèi)容抽象，教育方式錯位

在思想政治課教學(xué)過程中，教育者往往會根據(jù)行政命令、文件精神向受教育者傳達(dá)教育內(nèi)容，過分注重教育的方向性，而缺乏對教育內(nèi)容本身的講解，所以思想政治課往往給學(xué)生一種“世外桃源”的感覺，甚至有少數(shù)偏激的學(xué)生認(rèn)為思想政治課相當(dāng)于“洗腦課”。當(dāng)前的學(xué)生處于網(wǎng)絡(luò)普及化、信息共享化、文化多元化的時代，其思想呈現(xiàn)獨立性、選擇性、可變性的特點，個性較為突出，在思想政治課教學(xué)中，教師過分注重意識形態(tài)教育，則會適得其反。此外，教師在教學(xué)過程中對社會熱點問題的評論沒有做到公正、客觀，對社會存在的許多陰暗面知之不說，不讓學(xué)生參與討論。這種教學(xué)方法顯然不可取，正是因為社會存在問題，我們才要去分析和客觀地評論，正是因為社會存在著陰暗面，我們才呼吁“陽光政府”，如果社會存在的問題我們不敢正視它，不敢去解決它，“自由王國”的實現(xiàn)也只能是可望而不可及。

3.教育方法沒有得到適時更新

教育者在選擇教育方法時大多習(xí)慣用灌輸式教育方法。這種教育方法是指教育者往往把受教育者當(dāng)作已經(jīng)設(shè)定好的“容器”，只需要把教育內(nèi)容倒入“容器”中，而對于理論性很強(qiáng)的教育內(nèi)容不做深層次的講解，并認(rèn)為學(xué)生只要能夠了解教育內(nèi)容的“皮毛”就足以應(yīng)付考試。在課堂教學(xué)中，教師在講臺上傳授知識，學(xué)生在講臺下各行其事，看報紙、玩手機(jī)、打瞌睡現(xiàn)象非常普遍，長此下去，教師上課沒有了激情，而學(xué)生更是在課堂中苦不堪言，這對彼此都是深深的“傷害”。教育者在理論灌輸時很少考慮受教育者的實際情況，不顧及受教育者接受的程度如何，這很容易造成教師的“獨語”以及學(xué)生的“失語”，甚至是學(xué)生的“啞語”。受教育者本應(yīng)該“享受”思想政治課，但現(xiàn)實是思想政治課“壓制”“束縛”了受教育者，受教育者在思想政治課教學(xué)過程中不是“快樂”，而是“痛苦”，不是感到“滿足”，而是感到“不幸”。異化的教育難以收到良好的效果。

4.教學(xué)的工具價值突出

傳統(tǒng)思想政治課教學(xué)突出了教育的政治性與社會性，教育者過度開發(fā)了教育的政治價值與社會價值，沒有從人所具有的真善美的角度開發(fā)教育所具有的人的價值，而是把思想政治課看作提升教育對象思想品德的手段，認(rèn)為只要把受教育者改造成為社會所要求的那種“高品德”的人，政治課的任務(wù)就算完成了。顯然，這種政治課教學(xué)的價值追求過于單一，是一種“工具行為”，而不是“交往行為”（哈貝馬斯語）。

三、主體間性為思想政治課迎來了曙光

由于傳統(tǒng)思想政治課教學(xué)日漸步入“黃昏”，突破政治課教學(xué)的困境，必須依靠主體間性。主體間性研究的是人與人的關(guān)系，被運用到政治課教學(xué)中就要求處理好教育者與受教育者之間的關(guān)系，使教育者與受教育者在教育過程中形成差異性的和諧關(guān)系。

1.突破傳統(tǒng)主客模式的限制

在傳統(tǒng)思想政治課教學(xué)中，無論教育者主體性的發(fā)揮還是受教育者主體性的發(fā)揮都要把另一方當(dāng)作客體來對待。主體間性被運用到思想政治課政教學(xué)中就是要突破傳統(tǒng)主體-客體的局限，承認(rèn)教育者與受教育者的主體地位，形成一種新的模式，即主體（教育者）-客體（教育中介）-主體（受教育者）模式，在這種模式中受教育者成為真正意義上有思想、有感情的主體。教育者在教學(xué)過程中改變以往授課的話語方式，以交流式話語代替預(yù)設(shè)式話語，以平等式話語代替控制式話語，以深情式話語代替蒼白式話語，逐步消解課堂中的話語霸權(quán)。此外，教育者在教育過程中可以采用課堂教學(xué)“三步走”方法?！叭阶摺敝械牡谝徊绞恰罢n堂熱身”，在課堂前三分鐘教育者與受教育者有個互動過程，雙方可以就時事新聞或者學(xué)生感興趣的事情展開交流，意在活躍課堂氣氛，雙方都提前進(jìn)入課堂狀態(tài)。第二步是“課堂運動”，教師可以將所授教育內(nèi)容設(shè)置為若干個小問題，由學(xué)生相互討論并作出回答，教師可根據(jù)學(xué)生回答的情況，找準(zhǔn)學(xué)生對所授內(nèi)容的“盲區(qū)”所在，從而有針對性地和學(xué)生交流。在“課堂運動”中，教師也可以視教育內(nèi)容而定，巧妙地將生命敘事貫穿于教育內(nèi)容之中，從而喚起學(xué)生的生命意識，引起教育雙方情感的共鳴。第三步是“課堂瘦身”，在課堂最后三分鐘教育者凝練教育內(nèi)容，并將教育內(nèi)容“懸置”，以引起受教育者課堂外主動與教育者進(jìn)一步交流的興趣。顯然，課堂教學(xué)“三步走”方法要求教育者在傳授知識的過程中不斷地提升自己駕馭知識的能力，這就對教育者提出了更高的要求。在課堂教學(xué)“三步走”方法的運用中，教育者與受教育者都作為主體共同作用于教育內(nèi)容，體現(xiàn)為生生互動、師生互動，不僅教育者的主體性得到保證，受教育者的主體性也得到極大的發(fā)揮。

2.思想政治課回歸生活

許多理論研究者對傳統(tǒng)思想政治課教學(xué)遠(yuǎn)離社會生活的現(xiàn)狀進(jìn)行了批判，主張教育應(yīng)該回歸現(xiàn)實生活。教育者在傳授知識時如果理論性很強(qiáng)，內(nèi)容脫離現(xiàn)實生活，可想而知，受教育者對教育內(nèi)容不是欣然接受，而是在教育過程中痛不欲生，其中還夾雜著逆反情緒，這種遠(yuǎn)離生活的精神性教育顯然是失敗的。離開了實踐活動，離開了生活世界，教育者與受教育者的交往只能是烏托邦。因此，教育者在制定教育目標(biāo)時必須立足于生活，從生活世界中取材，在教育的過程中必須貫穿對生活的種種體驗?？傊?，教育者在進(jìn)行政治課教學(xué)時一定要以生活為原點，傳授知識要注意到受教育者的實際接受能力，在關(guān)注受教育者的興趣、愛好的基礎(chǔ)上，教育內(nèi)容要貼近生活、貼近實際、貼近受教育者，提高課堂的吸引力與感染力，使思想政治課真正充滿“人”的氣息。

3.主張對話互動式教育

對話互動教育方法摒棄了“我問一句，你答一句”的弊病，克服了思想政治課教學(xué)中的“話語獨白”，強(qiáng)調(diào)教育主體間的雙向、互動、平等的關(guān)系。對話互動式教育具體的操作方法是以顯性的對話互動為主，即教育者在融洽的氛圍中提出相應(yīng)的問題讓受教育者參與進(jìn)來，雙方各自發(fā)表自己的見解，然后進(jìn)行辯論，在對話交流中真正體現(xiàn)“我”與“你”的平等關(guān)系，讓受教育者對教育內(nèi)容自覺地認(rèn)識，主動地接受，真正地理解，使受教育者無形之中接受教育內(nèi)容，從而提升其道德品質(zhì)。此外，教育者可以將學(xué)生宿舍作為與受教育者進(jìn)行交流對話的陣地，在課堂之外開辟“另一個課堂”。宿舍可以說是一個非常小的“集群體”，宿舍成員之間都在相互作用以及相互影響。因此，我們可以對宿舍成員進(jìn)行引導(dǎo)，通過打造特色的宿舍文化，將思想政治課所意蘊的價值追求、道德規(guī)范等等融入到宿舍文化中，使受教育者潛移默化地接受教育內(nèi)容，“消化”并“吸收”教育內(nèi)容后，最終外化為自己的行為表現(xiàn)。

4.教育過程更加彰顯人性

在傳統(tǒng)思想政治課教學(xué)過程中，教師很容易把學(xué)生當(dāng)作被改造的工具，學(xué)生在教育過程中身心備受壓抑。思想政治課可以說是提升人的靈魂的活動，并非教師傳授知識和學(xué)生接受知識的簡單關(guān)系。教育者在教學(xué)活動中，首先明確自己傳授知識的對象是有生命的人，是現(xiàn)實生活中活生生的人。教育者應(yīng)與受教育者在充分的合作與信任中展開教育活動，真正尊重受教育者，充分發(fā)揮受教育者“人”的作用，這就真正意義上提高了受教育者的主體地位，使受教育者的主體性得到充分的發(fā)揮，教育過程也無疑更加彰顯了受教育者作為“人”的價值，為受教育者的全面發(fā)展提供了進(jìn)一步的可能?？偟膩碚f，從主體間性視角審視思想政治課教學(xué)，在一定程度上能夠改變過去教育者過分注重教育的工具價值的狀況，轉(zhuǎn)向開發(fā)教育的人性價值。

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參考文獻(xiàn)

[1] 張耀燦.思想政治教育學(xué)前沿.北京：人民出版社，2006.

[2] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第一卷.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，2012.

[3] 左益，王東強(qiáng).主體間性視域下的思想政治教育模式創(chuàng)新.中國成人教育，2009（10）.

[4] 宋義明.思想政治教育的主體間性轉(zhuǎn)向問題研究.理論與改革，2007（01）.

[作者：楊兆強(qiáng)（1989-），男，山西臨汾人，西北農(nóng)林科技大學(xué)思政部在讀碩士；張景書（1955-），男，陜西高陵人，陜西商洛學(xué)院教授，博士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】