基于現(xiàn)場的課程策略逆推教研范式產生于基于標準教學的時代背景之下，與逆向教學設計注重學生學習效果的理念一致，從實際學習結果入手，逆向量化分析評價設計與使用、學習活動和問題設置、學習目標制定與敘寫等課程策略維度上存在的問題，在此基礎上質性分析教師的課程素養(yǎng)、能力結構，并追蹤教師課程觀念轉變及能力提升之后的課程策略和教學效果，建構課程策略逆推教研分析框架，開發(fā)首席教師領班制，打造互惠式三級實踐共同體，并用案例解讀逆推教研所關注的技術性問題。

課程策略逆推教研分析框架 首席教師領班制 互惠式三級實踐共同體

一、背景

從國際上的教學改革實踐來看，制定課程標準并實施基于課程標準的教學已是得到普遍共識的國際經驗。[1]但從我國目前教學改革實踐來看，制定課程標準較易而實施基于標準的教學頗難。主要原因有二：一、哲學取向教學觀的影響。經驗高于一切，重視整體觀、辯證觀而忽視科學分析觀，教學目標及教學策略、評價的模糊性、籠統(tǒng)性主導課堂教學，標準參照教學的知、情、意等主觀條件尚不充分。二、教學大綱執(zhí)行觀的影響。教學大綱分條列目明細規(guī)定教學目標、內容、方式、方法等，教師形成執(zhí)行教學大綱的職業(yè)慣性，課程決策、組織、開發(fā)、創(chuàng)造能力乏弱，成為施行標準參照教學的主要局限。

集約式的研修培訓或許能夠使教師的教學觀、學習觀發(fā)生一定程度的轉變，而在若干時間內培養(yǎng)、提高教師的課程能力則須憑借校本教研的軟磨慢鍛，在教學情境中進行針對性的實踐反思，累積實踐經驗，鑄造實踐理性，逐步提高實踐能力及課程專業(yè)性。本論試圖通過新型校本教研范式的構建，搭造標準參照教學的研究分析框架，并建立自足的教研范式原則、組織形式等。

二、理論依據、分析框架及其內涵

從預定的結果（目標或標準）開始，根據標準所要求的學習證據（或表現(xiàn)）和用以協(xié)助學生學習的教學活動形成教學。[2]這是1999年美國課程與教學專家Grant Wiggins和Jay McTighe提出的一種新型教學設計模式——逆向教學設計（Backward Design），為基于標準的教學提供了基本的過程模型：明確預期的結果—確定達成結果的證據—安排學與教的活動。顛覆了有效教學設計的三個經典問題——把學生帶到哪里-怎樣把學生帶到那里-怎么知道已把學生帶到那里——的原有順序，把學生學習結果放在教學設計的核心位置，與新課程倡導的“生本”理念完全相符。教師（教學的）好壞，最終是根據學生發(fā)生了變化來判斷的。達成這個目標的中間標準也必須同這個最終標準相關聯(lián)。[3]所謂的中間標準即課堂教學成果（目標或標準），與最終標準（終極教育目標）具有內在一致性和關聯(lián)性，是課堂教學的出發(fā)點和歸宿；課程不過是實現(xiàn)教學成果的手段，教學是將注意力集中于特定主題、使用特定資源、選擇特定學習方法以達到既定結果的過程。[4]排除課堂教學的其他因素，手段、過程、結果三者之間存在必然的因果關系，有什么樣的手段、過程即有什么樣的結果，反之亦然。

由過程順推結果是較為經典的教學研究范式，比如美國教育研究會（A.E.R.A）著名的“PP（互動過程-學習結果）范式”，是在屬于在系統(tǒng)觀察法觀照下基于外顯行為或認知性數(shù)據發(fā)現(xiàn)一般性、法則性的量化研究。受觀察者、被觀察者及量化工具的局限，這種研究往往產生有損于信度與效度的問題。[5]我國的教學研究傳統(tǒng)基本延續(xù)教學過程范式，至今呈現(xiàn)僵死的形而上學傾向，教學研究關注的焦點是教師對課堂的絕對控制和教學階段（教學環(huán)節(jié)）的過細預設，歸根結底是以教學的“定型化”研究為特征的。[6]

由結果逆推過程的教研范式則從建構主義學習觀出發(fā)，與逆向教學設計原理一致，以“學生學得如何”為邏輯起點，反推學習活動安排、方法選擇、資源配置、內容定位、評價設計、目標設置等各種課程因素的適配性、合理性、科學性，借以揭示教學結果與教師課程策略、課程能力的內在關系及標準參照教學的基本法則，呈現(xiàn)“結果-過程-結果”逆推分析框架（如圖1），具體包括三個相關層面的視角與研究目的：

圖1 結果—過程—結果逆推教學研究分析框架

1.借助學習后測，以學生學習的實際結果與教師預設的學習結果的落差為基本研究視角，設置評價設計、活動安排、問題設置、目標預設等四個主要研究視點并分別設計觀察量表，通過觀察、記錄的數(shù)據對課程策略進行量化研究與定性分析，實證目標-教學-評價一致性的有效教學法則，論證過程即結果的養(yǎng)成性教學觀，從“為什么這樣教”的學科思想角度滲透生本意識、目標意識并同時打磨教師標準參照教學的設計、實施、評價能力。在這個層面，“結果—過程—結果”是一個可以互推的封閉的研究回路，在不計教師、學生個人及環(huán)境因素影響的前提下，不管以哪個結果為起點，都能探尋隱藏在教學事件背后決定教學效益的課程內部的邏輯關系，從而逐漸發(fā)現(xiàn)有效教學本質。

2.以教師預設學習結果與教師課程素養(yǎng)之間的關聯(lián)為基本研究視角，主要通過訪談、對話的方式從課標解讀、教材把握、學情分析等三個關鍵視點對教師的課程理解、判斷能力進行質性研究，摸清教師課程素養(yǎng)的內在結構，發(fā)現(xiàn)教師課程能力的薄弱環(huán)節(jié)，建構從課標和教材的解構、分析、整合等方面入手促進教師專業(yè)發(fā)展的框架，從“為什么而教”及“為什么教這些”的哲學角度滲透學情意識、課標意識、文本意識，鍛造教師標準參照教學的課程開發(fā)、創(chuàng)造能力。這個層面，預設的學習結果與教師的課程素養(yǎng)之間也是一個互為因果的封閉系統(tǒng)，從其可以互推的內在關系中不難發(fā)現(xiàn)教師的專業(yè)自覺、自律性對實現(xiàn)教學效益的意義以及推動教師專業(yè)發(fā)展的入口、路徑。

3.以教研前后教師設計、實施教學及教學效果的變化為基本研究視角，著眼于教師教學觀念變化對教學行為的影響、教學行為變化對學習行為的影響以及課程能力的變化對教學效果的影響等，以追蹤教研的方式考查標準參照教學的效果與教師課程能力之間的內在關系，實證標準參照教學的可行性和教師課程能力對教學效果的決定性，從“什么是有效教學”和“什么決定有效教學”的原點出發(fā)，論證教師教學觀、學生觀、質量觀對教學效益的深刻影響并力促其發(fā)生根本變化。這里，教師課程觀及課程能力變化前后的教學結果處在可以相互演推的螺旋式發(fā)展的體系之中，教學效果及教師專業(yè)發(fā)展順勢發(fā)生嬗變、演進。

教師是借助依存于情境的不安定的實踐中跟情境的對話來行使職務。[7]標準參照教學的理論與教師傳統(tǒng)的教學觀念存在種種矛盾沖突，出現(xiàn)各種各樣不可回避的實踐問題。“在現(xiàn)場”是逆推教研范式研究、解決實踐問題的基本立場。（如圖2）在教師親睹、親歷、親為的教學現(xiàn)場中，采取“用事實說話”的研究方針，基于事實，分析證據，表征問題，磋商可行路徑，以直面混沌的影響教學效益的真實問題的姿態(tài)，運用現(xiàn)象解釋法追蹤教學問題根源并在教師課程素養(yǎng)、能力方面尋求突破，錘煉教師在復雜的教學情境中選擇、判斷、組織、實施課程的能力。

圖2 基于現(xiàn)場的逆推教學研究范式

三、研究原則、組織形式及其特質

課堂教學充滿變數(shù)，課堂教學問題以大致類似而個案特色鮮明的形式層出不窮，一次課堂觀察不可能解決所有問題，但許多問題會以本質趨同的方式呈現(xiàn)在不同課堂情境之中，問題的根源及解決問題的方案伴隨問題的集中凸顯、清晰。因此，逆推教研范式主要以質性研究原則為準繩：（一）有既定觀察視角而不預先設定假設，倚重觀察過程中發(fā)現(xiàn)的問題及其數(shù)據逐步加以設定、推究，從教學事件表露出來的顯性課程的突出問題切入，考量其背后隱藏著的知識結構、教育哲學、學科思想等隱性課程，披露教師課程能力、教學觀念等方面的問題及解決的可行性策略；（二）通過分析個案把握教學共性問題，以教學事件為前提，關注教師設計及施教的內心世界狀態(tài)、認知處理過程，通過生態(tài)學、現(xiàn)象學分析促使教師發(fā)現(xiàn)自我、解釋自我、建構自我，從而深入認識教學內涵，揭示教學論上有意義的本質性的事件背后的教學規(guī)律性。

單純的經驗累積并不意味著教師的專業(yè)成長，教師需要借助教育理論去反思自己的教育實踐。[8]因此，“專家引領、同伴互助、自我反思”成為校本教研的經典組織范例。作為理論及研究經驗占有者的“專家”在校本教研中的價值引導不可或缺，但在實際教研實踐中，由走出書齋的“專家”指導并伴隨始終的教研境遇卻不可多得。教研員或名師作為“草根研究者”一般不具備完整的理論體系但在“且知且行”的教學實踐中具有較強的專業(yè)靈感和理論嗅覺，因此可以作為校本教研的首席教師擔綱“專家引領”任務。逆推教研范式起初就是在教研員的干預下建立起“首席教師領班制”，學科教研員領導，骨干教師作業(yè)，一般教師體驗，形成互惠式三級實踐共同體。（如圖3）

圖3 首席教師領班制實踐共同體

學科教研員一兩人，圍繞目標分類理論對骨干教師進行通識培訓，包括課標具體化技術路徑、學習目標敘寫規(guī)范、目標參照教學設計原則、課堂評價的功能與匹配技術等，從觀念與能力兩個方面提升骨干教師課程認知、實踐水平，同時以現(xiàn)場觀評課方式示范逆推教研范式，在實踐中滲透理論，在理論研討中進一步實踐。來自不同學校的學科骨干教師三五人，以其職業(yè)靈性和教學智慧在教研員的引導下由“教學熟手”或“教學專家”成長為“標準參照教學專家”，或作課以備研討，或評課以行教研，待其思想、技術及逆推教研經驗相對成熟之后即成為學校教研組或備課組的“首席教師”，進而組建獨立的實踐共同體。一般教師多為區(qū)域或學校學科教師，一二百人或幾十人不等，先以邊緣參與者的身份進行反思性實踐，作課或聽評課，在逐漸了解、掌握標準參照教學原理及逆推教研范式的過程中成長為骨干教師，進而晉升為學校首席教師。骨干教師隊伍不斷壯大，首席教師不斷產生，教師的身份通過直接參與實踐活動而不斷變化，實踐團隊始終處在不斷生產與再生產的過程之中。

從內部變革課堂的最大推進力，就在于教師作為專家合作共育的同僚性。[9]三級實踐共同體本質上即在于構筑教師合作-互惠的同僚性，以其強大的生命力吸引教師自發(fā)參與教研活動。概而言之，其專業(yè)引力突出表現(xiàn)在三個方面：

1.共同愿景。學習有強烈的目標，這是由于作為邊緣性參與者，學習者能夠就整個事務是怎樣的、需要學習些什么等問題形成一種看法。[10]教師的經驗類型和教學愿望千差萬別，但“提高教學有效性”幾乎是所有教師的共同愿景。逆推教研范式正是基于教師這一共同訴求展開教研，以“對課不對人，對理不對課”的原則剝去教師教學一般行為的外衣，單從“教得怎么樣”入手追查“怎么教”、“教什么”等關涉教學有效性的核心問題，以專業(yè)理性直面教學本質，對教師的職業(yè)心理和職業(yè)慣性形成強烈沖擊，從而建立起逆推教研范式的專業(yè)引力。

2.去中心化。消除理論占有者的權威性是“首席教師領班制”的真正用意，控制權并不掌握在師傅手上，而是掌握在實踐共同體中，師傅只是其中的一部分而已。[11]首席教師不以“師傅”自居而是實踐者中的一員，他宣講理論也率先垂范，以研究者身份觀察、研究教師的教學，也以參與者的身份備課、作課而成為觀評對象，“誰擁有真理誰就有發(fā)言權”，不存在“審視”與“被審視”的單向權力關系，教學研究始終處在平等溝通和雙向交流之中，以體驗共享的方式形成智、力互惠的作業(yè)場，逐步開啟教師自我教育、自我提高的內驅力。

3.自我對話。“以課為鏡”的反思性參與規(guī)則是實踐共同體的另一強大引力。單純的經驗積累并不意味著教師的專業(yè)成長，教師需要借助教育理論去反思自己的教育實踐。[12]杜絕“假如我來教我會怎么做”的評議傳統(tǒng)，而以“我看到了什么”、“我平時是怎么做的”、“我悟到了什么”為主要言說方式進行實踐自省，同問題情境對話，同教學實際對話，同教學觀念對話，同專業(yè)理據對話，尋求繁復的教學事件背后沉淀著的固化思想與教學邏輯，發(fā)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的癥結和專業(yè)素養(yǎng)的缺口，并在智慧共享的教學研究中自行找到解決、彌補的辦法，從而培育起每位教師的專業(yè)自覺性和自律性。

四、實踐案例和技術性問題

現(xiàn)實世界是一個過程，這個過程就是現(xiàn)實實有的生成。[13]逆推教研實踐立足于懷特海過程哲學的“共生與過程原理”，從課堂教學中轉瞬即逝的教學事件出發(fā)，在持續(xù)的自我反省、批判中對實有經驗進行概括提煉，解釋、建構標準參照教學的理論、原則。下面這則案例（部分）即完整呈現(xiàn)了逆推教研實踐動態(tài)發(fā)展的、多層次的、整合的推理過程。從中可以發(fā)現(xiàn)實施“結果—過程—結果”逆推教研三個關鍵性問題：

1.學習后測的科學性問題。學習后測的科學性主要指評價信度，當一個測驗檢測了單元或課題目標具體所要求掌握的內容時，這個測驗是有效的。[14]目標分類理論主要解決的就是學習目標的導學、導教、導測評的具體性問題，如果既定目標準確、合理而且表述具體、清晰，后測試題則可據學習目標自然產生；反之，則需要測試人員依據實際教學內容或課后訪談執(zhí)教者確定預期目標再行測試，而目標模糊的教學一般來說效果低下，如上述教學案例中目標達成率僅為33%，一個重要原因即學習目標中的行為動詞“理清”和知識名詞“思路”過于籠統(tǒng)，以致在“歌詞部分的思路是怎樣的”的這個問題上，竟有70%的學生答案為“贊頌”。因此，標準參照的教學特別注重學習目標的制定與敘寫，它是課堂教學效果的決定因素，也是評價教學效果的重要依據。逆推教學研究強調學習目標的達成，將之視為課堂教學所必須堅守的底線，這個底線是課堂生成的前提。

2.評價量表的合理性問題。逆推教學研究以量化分析為手段進行質性研究，量化分析的規(guī)范性直接影響質性研究的可靠性。正如鄧金所說：“標準化的觀察系統(tǒng)一個也沒有。某種觀察系統(tǒng)是基于某種理論構成的，但只要該理論沒有得到學術界的認可，其觀察成果不過是限于其框架內的主張。”[15]逆推教研的觀察系統(tǒng)基于目標分類理論，其目標、教學、評價系統(tǒng)設計原理至今不可顛覆，是標準參照教學設計的基礎理論。逆推教研囿于教師當下的課程素養(yǎng)和能力，在課程性質、教師教學、學生學習、課堂文化等四個觀察維度中拈取課程一維，設置學習目標、學習過程、課堂評價3個視角18個觀察點，與標準參照教學的推廣腳步一致，在教學實踐中實踐逆推教研，觀察量表隨著教研的深入與團隊成員水平的提高不斷完善。

3.觀察人員的專業(yè)性問題?！坝^察者不過是看到了整個教學的行為的一部分，其結果是否能獲得代表性，是危險的?！盵16]這是拷問觀察內容的信度問題。由理論支撐的具體的觀察量表及觀察規(guī)則自會將這種危險最小化，但觀察人員自身的課程觀察、理解、解釋能力及個人教學則是制約逆推教研實踐的瓶頸。為此特別強調團隊成員尤其是骨干教師首先成為“學的專家”，除學習目標具體化理論與技術之外，還需深入學習課堂評價原理與設計技術、問題、活動、學習方法設置原理與技術等等，在學習與實踐中逐漸成長為課程領導者。

學習是棲居世界中具有能動性的整個社會實踐的一部分，逆推教研始終以學習的姿態(tài)直面各種待解決的問題，而這些問題終將隨著教師專業(yè)發(fā)展的進程而逐漸得以解決。在諸多教育問題錯綜復雜的當下，專業(yè)成長是每一位普通教師贏取職業(yè)尊嚴和幸福的自贖之路，扎根課堂教學實踐的創(chuàng)新型校本教研則是實現(xiàn)教師專業(yè)成長的肥沃土壤。

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參考文獻

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[16] 沈毅，崔允漷.課堂觀察——走向專業(yè)的聽評課.上海：華東師范大學出版社，2009.

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[3] 美.Gary R.Morrison. Steven M.Ross. Jerrold E.Kemp.設計有效教學（第四版）.北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.

[作者：盧臻（1969-），女，河南開封人，鄭州市教育局教學研究室課程與教師發(fā)展部主任，中學高級教師。]

【責任編輯 劉永慶】

1.學習后測的科學性問題。學習后測的科學性主要指評價信度，當一個測驗檢測了單元或課題目標具體所要求掌握的內容時，這個測驗是有效的。[14]目標分類理論主要解決的就是學習目標的導學、導教、導測評的具體性問題，如果既定目標準確、合理而且表述具體、清晰，后測試題則可據學習目標自然產生；反之，則需要測試人員依據實際教學內容或課后訪談執(zhí)教者確定預期目標再行測試，而目標模糊的教學一般來說效果低下，如上述教學案例中目標達成率僅為33%，一個重要原因即學習目標中的行為動詞“理清”和知識名詞“思路”過于籠統(tǒng)，以致在“歌詞部分的思路是怎樣的”的這個問題上，竟有70%的學生答案為“贊頌”。因此，標準參照的教學特別注重學習目標的制定與敘寫，它是課堂教學效果的決定因素，也是評價教學效果的重要依據。逆推教學研究強調學習目標的達成，將之視為課堂教學所必須堅守的底線，這個底線是課堂生成的前提。

2.評價量表的合理性問題。逆推教學研究以量化分析為手段進行質性研究，量化分析的規(guī)范性直接影響質性研究的可靠性。正如鄧金所說：“標準化的觀察系統(tǒng)一個也沒有。某種觀察系統(tǒng)是基于某種理論構成的，但只要該理論沒有得到學術界的認可，其觀察成果不過是限于其框架內的主張?！盵15]逆推教研的觀察系統(tǒng)基于目標分類理論，其目標、教學、評價系統(tǒng)設計原理至今不可顛覆，是標準參照教學設計的基礎理論。逆推教研囿于教師當下的課程素養(yǎng)和能力，在課程性質、教師教學、學生學習、課堂文化等四個觀察維度中拈取課程一維，設置學習目標、學習過程、課堂評價3個視角18個觀察點，與標準參照教學的推廣腳步一致，在教學實踐中實踐逆推教研，觀察量表隨著教研的深入與團隊成員水平的提高不斷完善。

3.觀察人員的專業(yè)性問題?！坝^察者不過是看到了整個教學的行為的一部分，其結果是否能獲得代表性，是危險的?！盵16]這是拷問觀察內容的信度問題。由理論支撐的具體的觀察量表及觀察規(guī)則自會將這種危險最小化，但觀察人員自身的課程觀察、理解、解釋能力及個人教學則是制約逆推教研實踐的瓶頸。為此特別強調團隊成員尤其是骨干教師首先成為“學的專家”，除學習目標具體化理論與技術之外，還需深入學習課堂評價原理與設計技術、問題、活動、學習方法設置原理與技術等等，在學習與實踐中逐漸成長為課程領導者。

學習是棲居世界中具有能動性的整個社會實踐的一部分，逆推教研始終以學習的姿態(tài)直面各種待解決的問題，而這些問題終將隨著教師專業(yè)發(fā)展的進程而逐漸得以解決。在諸多教育問題錯綜復雜的當下，專業(yè)成長是每一位普通教師贏取職業(yè)尊嚴和幸福的自贖之路，扎根課堂教學實踐的創(chuàng)新型校本教研則是實現(xiàn)教師專業(yè)成長的肥沃土壤。

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[作者：盧臻（1969-），女，河南開封人，鄭州市教育局教學研究室課程與教師發(fā)展部主任，中學高級教師。]

【責任編輯 劉永慶】

1.學習后測的科學性問題。學習后測的科學性主要指評價信度，當一個測驗檢測了單元或課題目標具體所要求掌握的內容時，這個測驗是有效的。[14]目標分類理論主要解決的就是學習目標的導學、導教、導測評的具體性問題，如果既定目標準確、合理而且表述具體、清晰，后測試題則可據學習目標自然產生；反之，則需要測試人員依據實際教學內容或課后訪談執(zhí)教者確定預期目標再行測試，而目標模糊的教學一般來說效果低下，如上述教學案例中目標達成率僅為33%，一個重要原因即學習目標中的行為動詞“理清”和知識名詞“思路”過于籠統(tǒng)，以致在“歌詞部分的思路是怎樣的”的這個問題上，竟有70%的學生答案為“贊頌”。因此，標準參照的教學特別注重學習目標的制定與敘寫，它是課堂教學效果的決定因素，也是評價教學效果的重要依據。逆推教學研究強調學習目標的達成，將之視為課堂教學所必須堅守的底線，這個底線是課堂生成的前提。

2.評價量表的合理性問題。逆推教學研究以量化分析為手段進行質性研究，量化分析的規(guī)范性直接影響質性研究的可靠性。正如鄧金所說：“標準化的觀察系統(tǒng)一個也沒有。某種觀察系統(tǒng)是基于某種理論構成的，但只要該理論沒有得到學術界的認可，其觀察成果不過是限于其框架內的主張?！盵15]逆推教研的觀察系統(tǒng)基于目標分類理論，其目標、教學、評價系統(tǒng)設計原理至今不可顛覆，是標準參照教學設計的基礎理論。逆推教研囿于教師當下的課程素養(yǎng)和能力，在課程性質、教師教學、學生學習、課堂文化等四個觀察維度中拈取課程一維，設置學習目標、學習過程、課堂評價3個視角18個觀察點，與標準參照教學的推廣腳步一致，在教學實踐中實踐逆推教研，觀察量表隨著教研的深入與團隊成員水平的提高不斷完善。

3.觀察人員的專業(yè)性問題?！坝^察者不過是看到了整個教學的行為的一部分，其結果是否能獲得代表性，是危險的?！盵16]這是拷問觀察內容的信度問題。由理論支撐的具體的觀察量表及觀察規(guī)則自會將這種危險最小化，但觀察人員自身的課程觀察、理解、解釋能力及個人教學則是制約逆推教研實踐的瓶頸。為此特別強調團隊成員尤其是骨干教師首先成為“學的專家”，除學習目標具體化理論與技術之外，還需深入學習課堂評價原理與設計技術、問題、活動、學習方法設置原理與技術等等，在學習與實踐中逐漸成長為課程領導者。

學習是棲居世界中具有能動性的整個社會實踐的一部分，逆推教研始終以學習的姿態(tài)直面各種待解決的問題，而這些問題終將隨著教師專業(yè)發(fā)展的進程而逐漸得以解決。在諸多教育問題錯綜復雜的當下，專業(yè)成長是每一位普通教師贏取職業(yè)尊嚴和幸福的自贖之路，扎根課堂教學實踐的創(chuàng)新型校本教研則是實現(xiàn)教師專業(yè)成長的肥沃土壤。

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[作者：盧臻（1969-），女，河南開封人，鄭州市教育局教學研究室課程與教師發(fā)展部主任，中學高級教師。]

【責任編輯 劉永慶】