教育活動與語言本身及其運用方式密切相關，這使語言成為了教育活動的中介。目前教師話語的探討涉及面廣泛，但缺少一個整體的結構框架和理論核心。維特根斯坦后期思想中的“語言游戲”理論深化了語言和哲學兩個領域的思想維度，為話語分析提供了語言哲學的視角，其中的生活形式、家族相似性和私人語言等概念在“語言游戲”理論的框架下彼此依存，密切聯(lián)系，這為教師話語體系的構建提供了宏觀分析的基礎。

語言哲學 教師話語 語言游戲 維特根斯坦

教師話語研究初期圍繞教師語言的語音、詞匯、句法、語篇等特征，繼而涉及教師言語的各個層面，即教師的全部言語活動。國內研究從對教師話語的調查實證性分析（周星，周韻，2002），到教師語言的語用視角分析（湯燕瑜，劉紹忠，2003），再至言語行為理論視域下的教師話語特征及其語用功能研究（婁惠茹，2010）等，研究深度和廣度俱佳。然而，當前成果各站枝頭，沒有形成有機的整體。教師話語的研究與實踐是課堂教學的重點，提高課堂組織水平，必然要對教師話語的各個要素做出綜合而系統(tǒng)化的思考，因此，建立一個完善的、動態(tài)的教師話語研究體系是匯集各家研究成果，促進教育水平質變的基礎，而哲學思想的引入是宏觀構建這一研究體系的有力手段。

一、維氏的語言哲學思想

維氏的思想曾轉變巨大，他否認了自己前期的語言圖像論，轉而強調語言的多樣性和多功能性，強調語言的意義在于用途，其思想從本質主義演變到非本質主義。維氏后期的思想異常豐富，以下僅簡述與語言相關的若干觀點。

1.語言游戲論

“語言游戲論”是維氏后期的重要思想，在《哲學研究》中，維氏把語言及和語言相關的活動泛稱為“語言游戲”，因為語言行為和日常游戲有廣泛存在的本質共性，這種提法其實是對語言的一次隱喻。

維氏主張要在使用中去理解語言，不能脫離語境，并遵守“游戲的規(guī)則”。語言建構規(guī)則，規(guī)則限制語境，語境定義意義，意義反作用行為[1]。語言和人類行為的中介是形式繁多的“游戲規(guī)則”，每一種對話都是在實踐一種語言游戲，并受限于一種具體的語境和規(guī)則。規(guī)則的種類無法窮盡，因為語言游戲的類型繁多。因此，語言的使用也無定式，這就如同對弈，殘局中當惜子如金，膠著時亦可棄子取勢，情境變，則規(guī)則動。此外，語言游戲具有多樣性和復雜性，語言游戲不是單一個體，而是層疊共生的復雜系統(tǒng)。語言游戲之間相互包容，相互轉化，游戲參與者要遵守規(guī)則，也可改變規(guī)則。

此外，語言游戲的參與者不僅是說話者自己，還包括聽話的他者；語言游戲的主體對象不僅是語言行為，還指語言表達所引起的其他反應。換句話說，語言游戲是一個由語言參與者、語言行為和對語言引起的相關反應所構成的一個有機整體[2]?？梢哉f，語言游戲是言語生活的高度抽象。

2.生活形式

“生活形式”是“語言游戲”的理論背景，它指人類共同的文化背景、社會歷史、共同行為和生活習慣等[3]?！吧钚问健币庠趶娬{共性，而非個體即時的思想狀況，這是“語言游戲”存在的基礎，語言活動來自生活，而語言游戲的規(guī)則也源于其中。在《邏輯哲學論》中的“世界”、在《關于顏色的評論》中的“環(huán)境”都投射了維氏關于“生活形式”的概念。在維氏看來，“語言游戲”的進行是在生活形式中的動態(tài)過程，語言不是靜止的，而是運動平衡中的研究客體。

3.家族相似性

“家族相似性”指出，在家族中，成員的體貌、性情等特征相似又相異。這種特征對于認識事物尤其是認識“語言游戲”彼此之間的關系有借鑒意義。每一個“語言游戲”和其他游戲存在共性，也存在區(qū)別，他們都不是孤立的“存在”，其共同的狀態(tài)就像一個家族，既有可辨認的共性，又有相區(qū)別的個性。

4.私人語言

“私人語言”描述個體感受和內心體驗的言語，它是私人的，任何他者都不可能洞悉，也不能準確傳達[4]。維氏曾用這個詞去指責各哲學流派各自使用自己的哲學語言，卻不考慮他者的接受，而哲學界的觀點分歧正是由反應相同哲學話題的不同語言詮釋所導致。他認為哲學研究要轉向對生活語言如何反應哲學本質的探討，而非生活化的私人語言正是最大的障礙。私人語言遵循的是私人的“語言游戲規(guī)則”，不能被他人所認知，但游戲不能只有一個人參與，規(guī)則游戲也必須顧及所有參與者。因此，對“私人語言”的否定正是對“語言游戲”的肯定。

二、維氏語言哲學視域下的教師話語

1.教師話語——課堂“語言游戲”

語言是課堂教學活動的開展的媒介，教師話語“語言游戲”復雜多變，內部相互影響。伯恩斯坦認為，教師話語中，管理話語是第一位的，它界定了教與學的社會關系，確定了知識傳遞方式、師生角色、課堂秩序中哪些可以接受的，哪些是不能采納的，即“管理話語產生了知識傳授話語中的秩序[5]”。教師話語中的課堂管理話語和知識傳授話語分別是獨立的“子游戲”，它們之間互相影響，卻目的相同，即完成課堂教學。此外，“語言游戲”還可以是師生的認知互動，書本上的求證假設，也可是實踐中的反思內省。廣義上，它甚至包括動機激發(fā)、學生自我效能感引導等心理學實踐。教師話語不能僵化于一個規(guī)則，而應針對每個“子游戲”確立不同的“游戲規(guī)則”，教師話語的構建才能言之有物，可供實踐。但是，這些規(guī)則并非事先規(guī)約就可以完全實現(xiàn)，甚至無法事先約定。依維氏看，“語言游戲”的雙方開始游戲時，并非對規(guī)則了如指掌，也不是了解規(guī)則的“游戲者”就能勝利，而靈活實踐規(guī)則才關鍵。課堂上，“游戲規(guī)則”的建立是師生互動和課程開展的基礎，課堂是開放的，知識是動態(tài)的，學生是多層次的，教師話語應不斷校正預設規(guī)則，維護課堂“語言游戲”的動態(tài)平衡。

2.教師話語中的“生活形式”

維氏曾用對弈類比“語言游戲”，因為棋局規(guī)則要靠對弈游戲本身來顯現(xiàn)。知識習得，不是通過學習“學習規(guī)則”來獲取，而是通過參與課堂“語言游戲”來積累。因此，在教學中，教師要善于引導學習者去深入語境思考，使抽象的知識與具體的生活相符，另一方面要鼓勵學生的質疑精神，因為對與錯是相對的，是依據(jù)不同生活場景互相轉化的，課堂上的正誤推理未必是永恒的判斷。教師要引導學生將視野從課堂小“生活形式”擴展到社會、歷史、文化、意識形態(tài)等大“生活形式”中，教師話語只是知識的濃縮和概括，而知識的演繹和內化則必須要在課堂外的“生活形式”中去尋找契機。因此，教師話語要充當課堂和生活間的“橋梁和紐帶”，構建路徑并指引方向，停止灌輸而去重建學生的求知和質疑精神。

3.教師話語的家族相似性

教師話語和生活形式下的其他話語具有家族相似性，它和其他的“語言游戲”相互層疊，并不孤立。“教師話語本質是什么”這個本體論問題，在家族相似性的視角下變得不再重要，因為在維氏看來，一種“語言游戲”和其他游戲并沒有明確的定義界限，即沒有只發(fā)生在課堂上和師生間而不出現(xiàn)在其他生活場景中的話語，教師話語僅是生活語言游戲的一部分而已。因此，我們不應該關注教師話語是什么，而應關注教師話語為什么又如何在課堂語境下獲得不同于其他語境下的特殊意義。

教師話語本身是一個“語言游戲”體系，其內部各“子游戲”之間也擁有家族相似性。各“子游戲”的差異性是客觀存在的，教師與學生間話語行為準則和認知方式是相對穩(wěn)定的，并不存在絕對的形態(tài)。那么，課堂上“語言游戲”的進行不能死板地遵循固定的約束，而應與社會生活的大語境相結合，建立一套動態(tài)平衡的話語規(guī)則體系。

4.課堂“語言游戲”中的私人語言

既然私人語言被維氏認為是“語言游戲”存在的障礙，那么教師就要極力避免用私人語言去進行授課，即不要只用自己的話語邏輯去講解卻忽視學生的實際認知規(guī)律，不要只建立符合自己習慣的課堂行為規(guī)則卻忽視了規(guī)則的可執(zhí)行性。要做到避免私人語言，其實只需時刻關注課堂的“游戲性”，即課堂不是教師的，也不是學生的，而是雙方共同參與的一場活動。放棄私人語言，意味著去使用日常語言，講學生聽得懂的話，建立符合學生實際的教學行為模式。

三、語言哲學視角下的教師話語體系

教育活動和語言本身與其運用形式密切相關，對于教師語言的研究是教育活動順利進行的基礎，而教育比其他任何學科都更為重視語言存在的價值和意義?！罢Z言游戲”的哲學思想為教師話語研究提供了新的切入點，且研究發(fā)現(xiàn)這些思想之間并不是單獨存在的，其本身自成體系，這使教師話語體系的構建更加系統(tǒng)而完善。

圖1 教師話語體系示意圖

如圖1所示，教師話語體系可理解如下：

首先，課堂上所進行的語言行為及由語言所引起的一系列反應是“語言游戲”。游戲的參與者是教師和學生，游戲的語境是課堂生活形式和社會生活形式，它們約束了“語言游戲”參與雙方的認知方式、言語策略，使教師話語有了客觀分析基礎。教師根據(jù)生活形式制定“游戲規(guī)則”，學生遵守“游戲規(guī)則”，同時，教師和學生也都受“游戲規(guī)則”的反作用。教師話語在這樣的體系中獲得了一個相對穩(wěn)定的狀態(tài)。

其次，教師話語體系是動態(tài)的。“游戲規(guī)則”是語言游戲的保障，而規(guī)則的存在由教師和學生，及其約束他們的生活形式共同決定。生活形式在變化，教師和學生的認知能力在變化，教學內容和目標也在變化，因此這個體系處在動態(tài)平衡狀態(tài)中。學生對語言游戲的成功與否有重要意義，他們是語言游戲的一部分，也決定語言游戲的規(guī)則，并反作用于教師的話語行為。因此，教師話語體系沒有絕對的模式，只有相對的平衡，教師要不斷調節(jié)這個系統(tǒng)的有效性，使它不脫離生活實際而空談理論，不能只側重教師而犧牲學生作為認知主體的積極意義，也不能只側重灌輸而做人云亦云的“點讀機”。動態(tài)平衡才能使這個系統(tǒng)有自我修正潛力，才能使游戲的參與者都從中收益。

再次，教師話語體系的核心是“語言游戲”，而“家族相似性”決定了它的多元性本質。課堂“語言游戲”中“子游戲”的數(shù)量是沒有窮盡的，它應該涵蓋課堂上以語言為媒介的所有行為，它們是“語言游戲規(guī)則”的實踐對象。這些“子游戲”的存在形式是以家族為模式的，這給否認傳統(tǒng)二元對立的教育模式提供了新的思想基礎。學生的課堂表現(xiàn)不應只有好與壞的區(qū)別，思考方式也沒有絕對的正誤，教學結果的評價也不能只看成績的優(yōu)良，多元化思考方式應是教師話語實踐的出發(fā)點，而“家族相似性”要求教師話語的實踐要尊重這種共性，并深入探討每個“子游戲”的個性，客觀地開展“語言游戲”。

最后，教師話語體系是一個整體，“私人語言”是破壞整體的因素?！八饺苏Z言”是應該摒棄的，因為它們不具備相似性的基礎，也無法被游戲的對方了解，它的存在會使體系的完整性和整體性受到影響。因此教師不能只講屬于自己話語，教學活動也不能只是按照教師的意愿開展，否則，“語言游戲”就無法進行下去。

教師話語肩負著啟發(fā)思維、激發(fā)動機、培養(yǎng)學習策略等重要任務，但對于不同的目標，教師話語在構建中遇到了本質不清、意義不明的瓶頸。本文針對這一問題，運用維特根斯坦的語言哲學思想對教師話語進行了哲學層面的梳理。在簡述維氏關于“語言游戲”的重要思想后，分析了每一種思想對于教師話語構建的指導意義，并在最后為教師話語構建了一個動態(tài)平衡體系，這有助于理清教師話語的影響因素、核心意義和主要任務，認清其客觀性、動態(tài)性和多元性。這個系統(tǒng)的是開放的、相對穩(wěn)定而有自我修復力的。教師話語的研究還有待于深入和完善，有效的教師話語不能只是“說說而已”。

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參考文獻

[1] 孫吉勝.國際關系中的言語與規(guī)則建構——尼古拉斯·奧努弗的規(guī)則建構主義研究.世界經濟與政治，2006（6）.

[2][4] 涂紀亮.維特根斯坦后期語言哲學思想研究.武漢：武漢大學出版社，2007.

[3] 陳嘉明.維特根斯坦的“確定性”與“生活形式”.哲學研究，1997（1）.

[5] Bernstein B.Class，Codes and Control：The Structuring of Pedagogic Discourse.London：Routledge，1990.

[作者：劉家嘉（1981-），男，天津人，天津職業(yè)技術師范大學外國語學院講師，碩士。]

【責任編輯 楊 子】

3.教師話語的家族相似性

教師話語和生活形式下的其他話語具有家族相似性，它和其他的“語言游戲”相互層疊，并不孤立?！敖處熢捳Z本質是什么”這個本體論問題，在家族相似性的視角下變得不再重要，因為在維氏看來，一種“語言游戲”和其他游戲并沒有明確的定義界限，即沒有只發(fā)生在課堂上和師生間而不出現(xiàn)在其他生活場景中的話語，教師話語僅是生活語言游戲的一部分而已。因此，我們不應該關注教師話語是什么，而應關注教師話語為什么又如何在課堂語境下獲得不同于其他語境下的特殊意義。

教師話語本身是一個“語言游戲”體系，其內部各“子游戲”之間也擁有家族相似性。各“子游戲”的差異性是客觀存在的，教師與學生間話語行為準則和認知方式是相對穩(wěn)定的，并不存在絕對的形態(tài)。那么，課堂上“語言游戲”的進行不能死板地遵循固定的約束，而應與社會生活的大語境相結合，建立一套動態(tài)平衡的話語規(guī)則體系。

4.課堂“語言游戲”中的私人語言

既然私人語言被維氏認為是“語言游戲”存在的障礙，那么教師就要極力避免用私人語言去進行授課，即不要只用自己的話語邏輯去講解卻忽視學生的實際認知規(guī)律，不要只建立符合自己習慣的課堂行為規(guī)則卻忽視了規(guī)則的可執(zhí)行性。要做到避免私人語言，其實只需時刻關注課堂的“游戲性”，即課堂不是教師的，也不是學生的，而是雙方共同參與的一場活動。放棄私人語言，意味著去使用日常語言，講學生聽得懂的話，建立符合學生實際的教學行為模式。

三、語言哲學視角下的教師話語體系

教育活動和語言本身與其運用形式密切相關，對于教師語言的研究是教育活動順利進行的基礎，而教育比其他任何學科都更為重視語言存在的價值和意義。“語言游戲”的哲學思想為教師話語研究提供了新的切入點，且研究發(fā)現(xiàn)這些思想之間并不是單獨存在的，其本身自成體系，這使教師話語體系的構建更加系統(tǒng)而完善。

圖1 教師話語體系示意圖

如圖1所示，教師話語體系可理解如下：

首先，課堂上所進行的語言行為及由語言所引起的一系列反應是“語言游戲”。游戲的參與者是教師和學生，游戲的語境是課堂生活形式和社會生活形式，它們約束了“語言游戲”參與雙方的認知方式、言語策略，使教師話語有了客觀分析基礎。教師根據(jù)生活形式制定“游戲規(guī)則”，學生遵守“游戲規(guī)則”，同時，教師和學生也都受“游戲規(guī)則”的反作用。教師話語在這樣的體系中獲得了一個相對穩(wěn)定的狀態(tài)。

其次，教師話語體系是動態(tài)的?！坝螒蛞?guī)則”是語言游戲的保障，而規(guī)則的存在由教師和學生，及其約束他們的生活形式共同決定。生活形式在變化，教師和學生的認知能力在變化，教學內容和目標也在變化，因此這個體系處在動態(tài)平衡狀態(tài)中。學生對語言游戲的成功與否有重要意義，他們是語言游戲的一部分，也決定語言游戲的規(guī)則，并反作用于教師的話語行為。因此，教師話語體系沒有絕對的模式，只有相對的平衡，教師要不斷調節(jié)這個系統(tǒng)的有效性，使它不脫離生活實際而空談理論，不能只側重教師而犧牲學生作為認知主體的積極意義，也不能只側重灌輸而做人云亦云的“點讀機”。動態(tài)平衡才能使這個系統(tǒng)有自我修正潛力，才能使游戲的參與者都從中收益。

再次，教師話語體系的核心是“語言游戲”，而“家族相似性”決定了它的多元性本質。課堂“語言游戲”中“子游戲”的數(shù)量是沒有窮盡的，它應該涵蓋課堂上以語言為媒介的所有行為，它們是“語言游戲規(guī)則”的實踐對象。這些“子游戲”的存在形式是以家族為模式的，這給否認傳統(tǒng)二元對立的教育模式提供了新的思想基礎。學生的課堂表現(xiàn)不應只有好與壞的區(qū)別，思考方式也沒有絕對的正誤，教學結果的評價也不能只看成績的優(yōu)良，多元化思考方式應是教師話語實踐的出發(fā)點，而“家族相似性”要求教師話語的實踐要尊重這種共性，并深入探討每個“子游戲”的個性，客觀地開展“語言游戲”。

最后，教師話語體系是一個整體，“私人語言”是破壞整體的因素?！八饺苏Z言”是應該摒棄的，因為它們不具備相似性的基礎，也無法被游戲的對方了解，它的存在會使體系的完整性和整體性受到影響。因此教師不能只講屬于自己話語，教學活動也不能只是按照教師的意愿開展，否則，“語言游戲”就無法進行下去。

教師話語肩負著啟發(fā)思維、激發(fā)動機、培養(yǎng)學習策略等重要任務，但對于不同的目標，教師話語在構建中遇到了本質不清、意義不明的瓶頸。本文針對這一問題，運用維特根斯坦的語言哲學思想對教師話語進行了哲學層面的梳理。在簡述維氏關于“語言游戲”的重要思想后，分析了每一種思想對于教師話語構建的指導意義，并在最后為教師話語構建了一個動態(tài)平衡體系，這有助于理清教師話語的影響因素、核心意義和主要任務，認清其客觀性、動態(tài)性和多元性。這個系統(tǒng)的是開放的、相對穩(wěn)定而有自我修復力的。教師話語的研究還有待于深入和完善，有效的教師話語不能只是“說說而已”。

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參考文獻

[1] 孫吉勝.國際關系中的言語與規(guī)則建構——尼古拉斯·奧努弗的規(guī)則建構主義研究.世界經濟與政治，2006（6）.

[2][4] 涂紀亮.維特根斯坦后期語言哲學思想研究.武漢：武漢大學出版社，2007.

[3] 陳嘉明.維特根斯坦的“確定性”與“生活形式”.哲學研究，1997（1）.

[5] Bernstein B.Class，Codes and Control：The Structuring of Pedagogic Discourse.London：Routledge，1990.

[作者：劉家嘉（1981-），男，天津人，天津職業(yè)技術師范大學外國語學院講師，碩士。]

【責任編輯 楊 子】

3.教師話語的家族相似性

教師話語和生活形式下的其他話語具有家族相似性，它和其他的“語言游戲”相互層疊，并不孤立。“教師話語本質是什么”這個本體論問題，在家族相似性的視角下變得不再重要，因為在維氏看來，一種“語言游戲”和其他游戲并沒有明確的定義界限，即沒有只發(fā)生在課堂上和師生間而不出現(xiàn)在其他生活場景中的話語，教師話語僅是生活語言游戲的一部分而已。因此，我們不應該關注教師話語是什么，而應關注教師話語為什么又如何在課堂語境下獲得不同于其他語境下的特殊意義。

教師話語本身是一個“語言游戲”體系，其內部各“子游戲”之間也擁有家族相似性。各“子游戲”的差異性是客觀存在的，教師與學生間話語行為準則和認知方式是相對穩(wěn)定的，并不存在絕對的形態(tài)。那么，課堂上“語言游戲”的進行不能死板地遵循固定的約束，而應與社會生活的大語境相結合，建立一套動態(tài)平衡的話語規(guī)則體系。

4.課堂“語言游戲”中的私人語言

既然私人語言被維氏認為是“語言游戲”存在的障礙，那么教師就要極力避免用私人語言去進行授課，即不要只用自己的話語邏輯去講解卻忽視學生的實際認知規(guī)律，不要只建立符合自己習慣的課堂行為規(guī)則卻忽視了規(guī)則的可執(zhí)行性。要做到避免私人語言，其實只需時刻關注課堂的“游戲性”，即課堂不是教師的，也不是學生的，而是雙方共同參與的一場活動。放棄私人語言，意味著去使用日常語言，講學生聽得懂的話，建立符合學生實際的教學行為模式。

三、語言哲學視角下的教師話語體系

教育活動和語言本身與其運用形式密切相關，對于教師語言的研究是教育活動順利進行的基礎，而教育比其他任何學科都更為重視語言存在的價值和意義?！罢Z言游戲”的哲學思想為教師話語研究提供了新的切入點，且研究發(fā)現(xiàn)這些思想之間并不是單獨存在的，其本身自成體系，這使教師話語體系的構建更加系統(tǒng)而完善。

圖1 教師話語體系示意圖

如圖1所示，教師話語體系可理解如下：

首先，課堂上所進行的語言行為及由語言所引起的一系列反應是“語言游戲”。游戲的參與者是教師和學生，游戲的語境是課堂生活形式和社會生活形式，它們約束了“語言游戲”參與雙方的認知方式、言語策略，使教師話語有了客觀分析基礎。教師根據(jù)生活形式制定“游戲規(guī)則”，學生遵守“游戲規(guī)則”，同時，教師和學生也都受“游戲規(guī)則”的反作用。教師話語在這樣的體系中獲得了一個相對穩(wěn)定的狀態(tài)。

其次，教師話語體系是動態(tài)的。“游戲規(guī)則”是語言游戲的保障，而規(guī)則的存在由教師和學生，及其約束他們的生活形式共同決定。生活形式在變化，教師和學生的認知能力在變化，教學內容和目標也在變化，因此這個體系處在動態(tài)平衡狀態(tài)中。學生對語言游戲的成功與否有重要意義，他們是語言游戲的一部分，也決定語言游戲的規(guī)則，并反作用于教師的話語行為。因此，教師話語體系沒有絕對的模式，只有相對的平衡，教師要不斷調節(jié)這個系統(tǒng)的有效性，使它不脫離生活實際而空談理論，不能只側重教師而犧牲學生作為認知主體的積極意義，也不能只側重灌輸而做人云亦云的“點讀機”。動態(tài)平衡才能使這個系統(tǒng)有自我修正潛力，才能使游戲的參與者都從中收益。

再次，教師話語體系的核心是“語言游戲”，而“家族相似性”決定了它的多元性本質。課堂“語言游戲”中“子游戲”的數(shù)量是沒有窮盡的，它應該涵蓋課堂上以語言為媒介的所有行為，它們是“語言游戲規(guī)則”的實踐對象。這些“子游戲”的存在形式是以家族為模式的，這給否認傳統(tǒng)二元對立的教育模式提供了新的思想基礎。學生的課堂表現(xiàn)不應只有好與壞的區(qū)別，思考方式也沒有絕對的正誤，教學結果的評價也不能只看成績的優(yōu)良，多元化思考方式應是教師話語實踐的出發(fā)點，而“家族相似性”要求教師話語的實踐要尊重這種共性，并深入探討每個“子游戲”的個性，客觀地開展“語言游戲”。

最后，教師話語體系是一個整體，“私人語言”是破壞整體的因素?！八饺苏Z言”是應該摒棄的，因為它們不具備相似性的基礎，也無法被游戲的對方了解，它的存在會使體系的完整性和整體性受到影響。因此教師不能只講屬于自己話語，教學活動也不能只是按照教師的意愿開展，否則，“語言游戲”就無法進行下去。

教師話語肩負著啟發(fā)思維、激發(fā)動機、培養(yǎng)學習策略等重要任務，但對于不同的目標，教師話語在構建中遇到了本質不清、意義不明的瓶頸。本文針對這一問題，運用維特根斯坦的語言哲學思想對教師話語進行了哲學層面的梳理。在簡述維氏關于“語言游戲”的重要思想后，分析了每一種思想對于教師話語構建的指導意義，并在最后為教師話語構建了一個動態(tài)平衡體系，這有助于理清教師話語的影響因素、核心意義和主要任務，認清其客觀性、動態(tài)性和多元性。這個系統(tǒng)的是開放的、相對穩(wěn)定而有自我修復力的。教師話語的研究還有待于深入和完善，有效的教師話語不能只是“說說而已”。

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參考文獻

[1] 孫吉勝.國際關系中的言語與規(guī)則建構——尼古拉斯·奧努弗的規(guī)則建構主義研究.世界經濟與政治，2006（6）.

[2][4] 涂紀亮.維特根斯坦后期語言哲學思想研究.武漢：武漢大學出版社，2007.

[3] 陳嘉明.維特根斯坦的“確定性”與“生活形式”.哲學研究，1997（1）.

[5] Bernstein B.Class，Codes and Control：The Structuring of Pedagogic Discourse.London：Routledge，1990.

[作者：劉家嘉（1981-），男，天津人，天津職業(yè)技術師范大學外國語學院講師，碩士。]

【責任編輯 楊 子】