宋麗君

摘 要：個(gè)體是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的首要因素，這就使得對(duì)個(gè)體差異的研究意義深遠(yuǎn)。筆者通過(guò)列舉學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言資質(zhì)，年齡，動(dòng)機(jī)，性格等個(gè)體差異的要素來(lái)論證其對(duì)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程及結(jié)果的影響。同時(shí)探討了各因素間的關(guān)系，以尋找學(xué)習(xí)二語(yǔ)的最有效方法。

關(guān)鍵詞：個(gè)體差異；二語(yǔ)習(xí)得；英語(yǔ)學(xué)習(xí)；要素；相互影響

眾所周知，學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中存在差異性。這些差異從何而來(lái)？個(gè)體差異對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果又有著怎樣的影響？近年來(lái)，為尋求這些答案，語(yǔ)言研究者不斷展開基于學(xué)習(xí)者個(gè)體為中心的研究。

一、影響二語(yǔ)習(xí)得的客觀個(gè)體因素

（一）語(yǔ)言資質(zhì)。傳統(tǒng)意義上，智商被定義為學(xué)習(xí)新技能的能力，適應(yīng)不同環(huán)境的能力和抽象思考能力。然而高智商的人是否為優(yōu)秀的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者一直存在著爭(zhēng)議?！癐n the case of language

aptitude the capability involves a special propensity for learning an

L2” （Ellis， 1994：494）.在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中有一種區(qū)別與智商的天賦，它是不同于學(xué)習(xí)和理解能力的某種語(yǔ)言敏感度。很多研究者曾嘗試定義或歸類語(yǔ)言資質(zhì)，其中卡羅爾在1965年提出關(guān)于語(yǔ)言資質(zhì)的四要素理論：Phonemic coding ability語(yǔ)音編碼能力；

Associative memory聯(lián)想記憶能力；Grammatical sensitivity語(yǔ)法敏感度；Inductive language learning ability歸納概括能力。這種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中一些細(xì)小的方面都會(huì)存在差異，即使是同樣語(yǔ)言資質(zhì)的學(xué)習(xí)者也可能在其它方面會(huì)有所不同。

（二）年齡。不同年齡的學(xué)習(xí)者往往也呈現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)。很多學(xué)者認(rèn)為開始學(xué)習(xí)二語(yǔ)的年齡越早，學(xué)習(xí)會(huì)越快速和有效。關(guān)于兒童比成人語(yǔ)言習(xí)得快而且成功的重要論斷是臨界期假說(shuō)（Critical Period Hypothesis），是Lenneberg在1967年提出的。是指語(yǔ)言習(xí)得可能存在一個(gè)最佳年齡階段，在此年齡段內(nèi)，語(yǔ)言習(xí)得最為容易，成功的概率比較大；一旦超出此年齡段，語(yǔ)言的習(xí)得能力將會(huì)退化或減弱。此論斷一經(jīng)提出，語(yǔ)言學(xué)界紛紛發(fā)表對(duì)此論斷的看法。至今對(duì)于是否存在臨界期仍然頗有爭(zhēng)議。無(wú)論如何，可以肯定的是，年齡的差異帶來(lái)了個(gè)體之間的不同的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)成果。

二、影響二語(yǔ)習(xí)得的主觀個(gè)體因素

（一）心理狀態(tài)。心理狀態(tài)是影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的內(nèi)因。學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)本省和對(duì)語(yǔ)言的感覺(jué)，學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己學(xué)習(xí)語(yǔ)言的原因，所有這些都關(guān)乎心理。要么增進(jìn)要么限制語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

（1）情感狀態(tài)。情感狀態(tài)是指學(xué)習(xí)者的情感和感覺(jué)。如果一個(gè)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)有積極態(tài)度，他的學(xué)習(xí)可能會(huì)從中受益。反之對(duì)學(xué)習(xí)可能有強(qiáng)大的內(nèi)部障礙。以中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為例，學(xué)習(xí)者存在一些常見的消極情感狀態(tài)。第一個(gè)是焦慮，可能來(lái)自于母語(yǔ)與二語(yǔ)之間的巨大差異。與之伴隨的是不安，自我懷疑，恐懼或擔(dān)心；第二是把二語(yǔ)作為一種負(fù)擔(dān)。對(duì)中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)考試的結(jié)果將直接影響學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)。那些不能得到高分的學(xué)生或不能通過(guò)考試的學(xué)生會(huì)逐漸對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)感到疲憊。對(duì)于課堂學(xué)習(xí)者而言，對(duì)老師的態(tài)度也是很重要的。老師對(duì)待學(xué)生的公平性具有重要的影響，不公平會(huì)給學(xué)生帶來(lái)驕傲，自卑，憤怒和其他各種不同的情感狀態(tài)。與此同時(shí)，對(duì)老師諸如外表，儀態(tài)，個(gè)性的個(gè)人情感也會(huì)存在。（2）動(dòng)機(jī)。在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中動(dòng)機(jī)被定義為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言的取向（克魯克斯和施密特，1991）。動(dòng)機(jī)是一個(gè)經(jīng)常被提到的術(shù)語(yǔ)，就像一艘船的帆，它決定了學(xué)習(xí)的方向。動(dòng)機(jī)通常分為兩種：綜合性動(dòng)機(jī)和工具性動(dòng)機(jī)。前是指因?yàn)閷?duì)目標(biāo)語(yǔ)言或文化感興趣而學(xué)習(xí)；而后者僅僅是將語(yǔ)言作為一種工具而學(xué)。前者是學(xué)習(xí)者希望將自己融入第二語(yǔ)言的文化，成為二語(yǔ)社會(huì)的一部分。然而，后者是為了獲得某種語(yǔ)言作為一種工具性目標(biāo)：進(jìn)一步發(fā)展職業(yè)生涯，閱讀技術(shù)資料，翻譯，等等。動(dòng)機(jī)可以影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的速度和效率。積極的動(dòng)機(jī)不僅能有效地發(fā)掘潛能，也有利于學(xué)習(xí)策略選擇。中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者李陽(yáng)就是一個(gè)很好的例子，為了CET考試的初始動(dòng)機(jī)，他制定了嚴(yán)格的學(xué)習(xí)計(jì)劃，甚至為自己創(chuàng)立了新的學(xué)習(xí)策略-瘋狂英語(yǔ)，這一策略后來(lái)在中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者中變得非常受歡迎。

（二）學(xué)習(xí)策略。為了促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，學(xué)習(xí)者將嘗試采用各種策略?！安呗允侵赣脕?lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的一般方法和具體行動(dòng)或技術(shù)”（埃利斯，1994：532）。牛津（1989）指出，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者使用的行為或行動(dòng)，目的的為了使語(yǔ)言學(xué)習(xí)更成功，自主和愉快。O

'Mally和Chamot分類學(xué)習(xí)策略分為三種類型：認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社交策略。第一個(gè)指的是對(duì)學(xué)習(xí)材料的直接分析和轉(zhuǎn)換。老師們通常會(huì)在課堂上使用這種策略。第二種是與情感狀態(tài)或動(dòng)機(jī)相關(guān)，需要規(guī)劃、監(jiān)測(cè)和評(píng)估。這種策略可以通過(guò)鼓勵(lì)和刺激學(xué)習(xí)者來(lái)提高學(xué)習(xí)。社會(huì)策略意味著學(xué)習(xí)者應(yīng)該與其他學(xué)習(xí)者或母語(yǔ)者互動(dòng)來(lái)克服問(wèn)題。這三種策略對(duì)不同的年齡段有不同的影響。對(duì)于大多數(shù)兒童學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，他們并沒(méi)有很強(qiáng)的認(rèn)知能力去分析和轉(zhuǎn)換，所以第一個(gè)策略在成年人中往往比兒童更有效，而元認(rèn)知策略更有利于年輕人，證據(jù)表明，對(duì)小學(xué)和中學(xué)生而言，那些有學(xué)習(xí)計(jì)劃或嚴(yán)格的老師們總是比其他老師獲得更好的成就。然而，社交策略則對(duì)所有學(xué)習(xí)者有效。與其他學(xué)習(xí)者合作可以幫助學(xué)習(xí)者找到他/她的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，此外，交流時(shí)的信息重復(fù)更容易使人記憶深刻。

（三）性格。學(xué)者把性格分成兩種：外向和內(nèi)向。許多人認(rèn)為外向?qū)W習(xí)者比內(nèi)向的學(xué)習(xí)者更有優(yōu)勢(shì)，因?yàn)橥庀驅(qū)W習(xí)者能更多地與他人溝通與練習(xí)，這就是所謂的“基本的人際溝通技能

（BICS）”（埃利斯，1994：520）。然而一些研究表明，外向?qū)W習(xí)者也有自己的不足，例如，雖然外向?qū)W生可以對(duì)新情況迅速做出反應(yīng)，與此同時(shí)，他們也很容易忘記和混合信息。內(nèi)向的學(xué)習(xí)者有更多的空間分析和記憶被稱為“認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力”（埃利斯，1994：520）。他們可能會(huì)花更多的時(shí)間去閱讀，寫作，和背誦，所以內(nèi)向?qū)W習(xí)者總是在語(yǔ)法、寫作、詞匯，等方面做得更好。所以我們不能說(shuō)外向或內(nèi)向的學(xué)習(xí)者是更好的學(xué)習(xí)者，兩者各有長(zhǎng)處和弱點(diǎn)。

三、各因素間的相互關(guān)系

個(gè)體差異不僅可以單獨(dú)影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)，個(gè)差異因素之間也相互作用。例如，不同語(yǔ)言資質(zhì)的學(xué)習(xí)者可能采用不同的適合他們的學(xué)習(xí)策略。年齡也可以影響動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略。年幼的孩子會(huì)較多使用特定的任務(wù)方式策略，比如詞匯背誦，而年齡較大的兒童和成年人由于自身的靈活性則使用廣義策略。少兒的策略往往是簡(jiǎn)單的，而年紀(jì)較大的學(xué)習(xí)者更復(fù)雜化。這與情緒狀態(tài)和動(dòng)機(jī)之間存在一定的聯(lián)系：積極的情感狀態(tài)可以加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，另一方面，消極的情緒狀態(tài)會(huì)破壞動(dòng)力的刺激功能。相反，動(dòng)機(jī)可以帶來(lái)自信、冒險(xiǎn)等積極的情感狀態(tài)。根據(jù)性格和情感狀態(tài)的差異學(xué)習(xí)者應(yīng)選擇不同的學(xué)習(xí)策略：外向?qū)W習(xí)者更傾向于使用社交策略，需要勇氣和溝通的技巧，而內(nèi)向?qū)W習(xí)者可能更喜歡認(rèn)知策略。

結(jié)語(yǔ)：個(gè)體差異在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中起著重要的作用。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，了解個(gè)體因素對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響，能夠在一定程度上避免盲從，探索有利于自身的學(xué)習(xí)方式；而對(duì)于教師而言，對(duì)個(gè)體差異的學(xué)習(xí)和了解有助于更好地制定和實(shí)施教學(xué)計(jì)劃和方法。總之，提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)效果是個(gè)體差異研究的最終目的。

參考文獻(xiàn)：

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