楊明明

教育是啟迪人的心智、培養(yǎng)人的理性的過(guò)程。人只有通過(guò)教育才能成為人，才能在社會(huì)生活中樹(shù)立正確的人生觀和存在觀。趨樂(lè)避苦、追求幸福是人的本性，教育就是使人的自然性和社會(huì)性得到平衡與發(fā)展?！敖逃龑W(xué)促使人類(lèi)幸福的方式是為所有這一切幸福的實(shí)現(xiàn)而影響人、改變?nèi)?，為人?shí)現(xiàn)所有預(yù)設(shè)的幸福創(chuàng)造基本的生命條件”〔1〕。因此，接受教育本身就是一種幸福，而幸福也是教育目的的應(yīng)有之義。教育促進(jìn)人獲得幸福生活的能力，這種能力是人的物質(zhì)需要與精神需要的平衡。受教育程度的高低與幸福感高低有何關(guān)系，受教育中的過(guò)程幸福與結(jié)果幸福有何聯(lián)系以及教育在促進(jìn)受教育者獲取物質(zhì)幸福與精神幸福之間的關(guān)系，這是本文討論的重點(diǎn)。

一、受教育程度與幸福感之間的關(guān)系

幸福是一種主觀的客觀存在，是一種心理體驗(yàn)。教育是涵養(yǎng)人的理性，促進(jìn)人的自我完善與自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。教育在人的心智發(fā)展、智慧養(yǎng)成、性情陶冶、品格形成等諸多方面有重要的作用?！叭说奶煨詫⑼ㄟ^(guò)教育而越來(lái)越好地得到發(fā)展,并且人們可以使教育具有一種合乎人性的形式。這為我們展示了一種未來(lái)的、更加幸福的人類(lèi)的前景?！薄?〕古希臘教育中強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人的塑造作用，通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)人靈魂的轉(zhuǎn)向，促進(jìn)人實(shí)現(xiàn)完滿(mǎn)的幸福生活。在古希臘教育中，“幸福生活就是一種合乎德性的幸福生活”〔3〕,這種德性是在靜觀的思辨中獲得的。通過(guò)教育的直接或間接作用，教育可以幫助受教育者樹(shù)立正確的人生觀，使其理解幸福的真諦。

?

既然教育對(duì)人的主觀幸福感的體驗(yàn)有積極作用，那么，受教育程度的高低與幸福感高低之間存在何種關(guān)系？

從表1中，我們可以很清晰的看到，中專(zhuān)以上學(xué)歷者在比較幸福和很幸福這兩個(gè)因素上的幸福指數(shù)總體上要高于高中以下學(xué)歷者的幸福指數(shù)。個(gè)體的幸福感是通過(guò)對(duì)預(yù)期生活水平、生活總體滿(mǎn)意度等諸多綜合因素而產(chǎn)生的一種主觀心理狀態(tài)。個(gè)體受教育程度高就會(huì)提高預(yù)期生活水平，同時(shí)教育程度高也會(huì)提高實(shí)現(xiàn)個(gè)體預(yù)期生活的能力。在談到教育在影響個(gè)體幸福生活的預(yù)期水平時(shí)，主要是就教育對(duì)于人的自然性的抑制和對(duì)社會(huì)性的發(fā)展來(lái)說(shuō)的。人的自然性主要是生理需求的表現(xiàn)，單純的強(qiáng)調(diào)生理需求就會(huì)陷入個(gè)人主義、享樂(lè)主義、功利主義之中。一味的丟掉使人成為真正意義上的人的社會(huì)性，而僅談人的自然性是不可取的，人的社會(huì)性主要是靠教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的?！拔镔|(zhì)利益的滿(mǎn)足往往與最基本的生理和安全需要有關(guān)，而社會(huì)和精神利益的滿(mǎn)足往往是由心理因素決定的?！薄?〕

這種心理因素與個(gè)體的人格有直接的關(guān)系。心理學(xué)對(duì)于個(gè)體主觀幸福感的研究表明：人格與個(gè)體主觀幸福感有一定的聯(lián)系，是主觀幸福感最好的預(yù)測(cè)指標(biāo)之一。比如人格類(lèi)型的一種——外傾性人格是通過(guò)影響個(gè)體所處的情景而對(duì)主觀幸福感起作用。既然人格對(duì)于個(gè)體的幸福感是有如此大的影響，那么人格是通過(guò)教育而獲得的嗎？這個(gè)問(wèn)題又回到了人的自然性和社會(huì)性上的探討上，答案是肯定的?！叭烁窠逃谋仨?，可以從人本身、人的社會(huì)性及個(gè)人與社會(huì)的調(diào)和來(lái)討論。在人本身方面是建立個(gè)人價(jià)值；在人的社會(huì)性方面是建立個(gè)人的社會(huì)價(jià)值；在個(gè)人與社會(huì)的調(diào)和方面是建立終生價(jià)值，但都需要教育之助?！薄?〕如“知者樂(lè)水，仁者樂(lè)山。知者動(dòng)，仁者靜，知者樂(lè)，任何壽”（《論語(yǔ).雍也》），這是從個(gè)人本身品格出發(fā)的個(gè)體幸福感的體現(xiàn)。宋代張載就有：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平”之語(yǔ)。這種品格、人格已經(jīng)超出了為個(gè)體謀求幸福的范疇，而是以人類(lèi)這個(gè)群體的整體幸福為幸福。“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”這是一種升華了的幸福觀。人格對(duì)于個(gè)體幸福觀的形成更是基于個(gè)體所處的文化傳統(tǒng)，而文化的傳承主要是由教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的?！爸饔^幸福感的情感成分具有泛文化的基因基礎(chǔ)，人格是主觀幸福感的泛文化預(yù)測(cè)指標(biāo)?！薄?〕教育留在受教育者身上的文化烙印是長(zhǎng)久的，對(duì)于其幸福觀、人生觀的形成與發(fā)展是不可磨滅的。

二、教育過(guò)程中的幸福與結(jié)果的幸福之間的辨證關(guān)系

人作為萬(wàn)物之靈，主要是由于人的自然性得以抑制，社會(huì)性得以發(fā)展的結(jié)果。在個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程中，生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、技能與文化通過(guò)教育進(jìn)行不間斷地代際傳遞。通過(guò)教育，個(gè)體習(xí)得社會(huì)規(guī)范、文化知識(shí)、生產(chǎn)技能等，在智力生成、品德陶冶等諸多方面有積極作用。廣義的教育活動(dòng)貫穿人的一生，接受教育本身就是日常生活的一部分?？档抡f(shuō)過(guò)，接受教育就是一種幸福。中外賢者莫不有此感受，孟子有語(yǔ)：“有三樂(lè)，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無(wú)故，一樂(lè)也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂(lè)也；得天下英才而教育之，三樂(lè)也。”（《孟子·盡心上》），這是孟子的教育之樂(lè)?？鬃右灿蓄?lèi)似的表述：“其為人也，學(xué)道不倦，誨人不厭，發(fā)憤忘食，樂(lè)以忘憂，不知老之將至云爾?！边@種對(duì)于教育的癡迷而忘記了時(shí)間，忘記了飲食，是讓人肅然起敬的。亞里士多德則認(rèn)為凡是有思辨之處就有幸福存在?？梢?jiàn)，教育在個(gè)體幸福生活中的重要作用。既然接受教育就是一種幸福，那么在受教育的過(guò)程中是否存在不幸福？受教育過(guò)程的不幸福是否可以帶來(lái)教育結(jié)果的幸福？

康德在《論教育》中談到：“孩子應(yīng)該不是以人類(lèi)的當(dāng)前狀況，而是以人類(lèi)將來(lái)可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整規(guī)定為準(zhǔn)進(jìn)行教育?！薄?〕教育伴隨著人的發(fā)展而發(fā)展，教育的育人作用在于讓人作為一切時(shí)代和社會(huì)的觀察者，發(fā)展其自身的理性與善念為人類(lèi)的幸福而努力奮斗。當(dāng)前教育中存在的現(xiàn)象是，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程的痛苦，而忽略了教育過(guò)程的幸福?，F(xiàn)在的教育活動(dòng)偏重于教育為生活的準(zhǔn)備功能，即教育可以促進(jìn)個(gè)人完滿(mǎn)幸福生活的獲得。過(guò)分看重受教育者的將來(lái)幸福，而不考慮他們當(dāng)下的幸福，很難說(shuō)在整個(gè)受教育的階段他們是幸福的。在教育過(guò)程中一定要把受教育者作為一個(gè)生命的整體來(lái)看待，不能從受教育者的過(guò)程幸?；蚴墙Y(jié)果幸福的單個(gè)方面來(lái)判定教育成功與否。簡(jiǎn)單的僅以過(guò)程幸?；蚪Y(jié)果幸福來(lái)衡量教育，無(wú)疑是對(duì)受教育者這個(gè)生命個(gè)體的肢解、分割。它們都否定了教育的幸福是一系列的過(guò)程幸福和結(jié)果幸福的統(tǒng)一過(guò)程。今天的勵(lì)志苦讀是為了明天幸福的做法是不值得提倡的，教育過(guò)于強(qiáng)調(diào)當(dāng)下受教育過(guò)程中的痛苦與未來(lái)幸福之間的因果聯(lián)系。產(chǎn)生這種錯(cuò)誤教育觀的原因在于，認(rèn)為生活中“苦盡甘來(lái)”之事是常態(tài)，但是如果把生活全部看做是“以苦換甜”的，這就否定了生活的價(jià)值與意義。要是“人們必須以不幸的經(jīng)歷去換取幸福的結(jié)果，而且這一幸?？赡苁沁b遙無(wú)期的，或者可能需要付出大得不成比例的代價(jià)。這樣去看，就很可以懷疑這種追求幸福的方式是否有價(jià)值?！薄?〕因此，單純地強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程的痛苦是結(jié)果幸福的必經(jīng)之路的做法是錯(cuò)誤的。

受教育者在接受教育的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)在教育的精神世界中體驗(yàn)教育帶給人的快樂(lè)與幸福，而不是痛苦和不幸。教育過(guò)程中的痛苦體驗(yàn)，會(huì)使受教育者對(duì)教育的價(jià)值產(chǎn)生疑問(wèn)——即教育是否可以提升人的生命質(zhì)量，是否能夠滿(mǎn)足人們對(duì)幸福生活的追求？同時(shí)，這種痛苦的體驗(yàn)又會(huì)對(duì)受教育者的教育觀、人生觀、存在觀及發(fā)展觀產(chǎn)生了影響，這種消極的影響是教育的負(fù)向功能的體現(xiàn)。趨樂(lè)避苦是人的本性，教育不能違背人的本性反其道而行之。受教育者是一個(gè)能動(dòng)的個(gè)體，個(gè)體對(duì)在受教育過(guò)程中的主觀感受有一定的能動(dòng)性。同時(shí)這種主觀感受是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的，在這一建構(gòu)過(guò)程中的情緒體驗(yàn)會(huì)對(duì)教育質(zhì)量有重要的影響。積極的情緒會(huì)給受教育者帶來(lái)幸福體驗(yàn)，使其沉浸在學(xué)習(xí)的快樂(lè)之中。使受教育者在頭腦中形成教育是快樂(lè)的、幸福的，把受教育是幸福的理念內(nèi)化在他們心中，這是當(dāng)今教育要考慮的。這種教育的過(guò)程幸福就是為教育的結(jié)果幸福做鋪墊，沒(méi)有哪個(gè)教育者會(huì)否認(rèn)教育的目的是不幸福的。如果是那樣，這樣的教育也是不值得接受的。

教育對(duì)人有發(fā)展性和享用性功能，是使人走向自由和幸福的必由之路。如果教育帶給受教育者的是痛苦體驗(yàn)，那么教育的享用性功能又是如何體現(xiàn)的呢？當(dāng)前教育過(guò)程中的痛苦確實(shí)嚇倒了許多受教育者，接受教育對(duì)他們而言就是一種不幸福的心理體驗(yàn)?！叭说谋灸軟_動(dòng)是健康、歡樂(lè)和創(chuàng)造的源泉，這種對(duì)人性?xún)?nèi)在價(jià)值的信賴(lài)，要求教育要把重點(diǎn)放在引導(dǎo)人的潛能的實(shí)現(xiàn)上，促使每個(gè)人的學(xué)習(xí)更接近于它的潛能。”〔9〕在接受教育的過(guò)程中，如果他們體會(huì)到受教育是不幸福的，那么再大的未來(lái)幸福許諾給他們、等待他們，他們也無(wú)動(dòng)于衷。“當(dāng)下生活既不是丟掉過(guò)去，就不是遺失未來(lái)。假如過(guò)去和未來(lái)并沒(méi)有加強(qiáng)現(xiàn)在的話，那么他們就毀滅了現(xiàn)在?！薄?0〕教育的過(guò)程幸福是結(jié)果幸福存在的充分條件，沒(méi)有過(guò)程幸福，也不會(huì)有結(jié)果幸福。結(jié)果幸福是由走向結(jié)果的每一個(gè)過(guò)程幸福構(gòu)成的，單純以結(jié)果幸福來(lái)衡量教育質(zhì)量是不科學(xué)的。

教育是培育人的活動(dòng)，應(yīng)該以人為本，應(yīng)該重視受教育者在接受教育過(guò)程中的幸福體驗(yàn)。如果教育背離育人這一本性，讓受教育者更多地感到教育生活是不幸的，那么教育本身更是不幸的。我們很難說(shuō)，不以幸福作為教育追求的一個(gè)目的去實(shí)施的教育是成功的。使教育促進(jìn)人的幸福，要從教育目的著手。諾丁斯說(shuō)：“當(dāng)我們思考教育與幸福這一問(wèn)題時(shí)，我們要明白孩子們現(xiàn)在體驗(yàn)到幸福的具體所在，也要思考如何更好的為孩子將來(lái)的幸福做準(zhǔn)備。”〔11〕

幸福的教育應(yīng)該是教育的過(guò)程幸福和結(jié)果幸福二者的統(tǒng)一。教育幸福使人“要能夠意識(shí)到幸福之所在，這需要有雙重關(guān)注，即不僅意識(shí)到結(jié)果的價(jià)值，而且尤其意識(shí)到通向結(jié)果的行動(dòng)的價(jià)值；不僅把結(jié)果看作是幸福的生活，而且尤其把行動(dòng)本身看作是幸福得生活”?！?2〕

受教育者的過(guò)程幸福得不到滿(mǎn)足或者是缺失就會(huì)導(dǎo)致兩種情況：教育結(jié)果的不幸福和“結(jié)果幸福”。先來(lái)討論“結(jié)果幸福”，受教育者經(jīng)歷先苦后樂(lè)的學(xué)習(xí)歷程后，最終達(dá)到了社會(huì)所要求的學(xué)歷、技能、智力要求。個(gè)體憑借所受的教育達(dá)到了他的預(yù)期生活水平，他們的生活物質(zhì)需要得到了極大的滿(mǎn)足，這就是通常所說(shuō)的教育的“結(jié)果幸?！?。這種“結(jié)果幸?！笔且詡€(gè)體在社會(huì)中所取得的地位、財(cái)富等條件決定的。但在物質(zhì)需要滿(mǎn)足后，精神的空虛接踵而至?，F(xiàn)在社會(huì)中誠(chéng)信的缺失，道德的匱乏，越發(fā)讓人思考什么樣的教育才是有用的。大學(xué)宿舍的投毒事件，大學(xué)生車(chē)禍殺人事件，這些雖是個(gè)例，但也折射出了教育的不幸。他們?cè)趯W(xué)識(shí)文化方面絕對(duì)是合格的，但是作為社會(huì)中存在的人卻是不合格?！吧系圪x予了人類(lèi)看到同類(lèi)受苦天生就會(huì)產(chǎn)生的一種反感。…它是最普遍的美德，并且因?yàn)樗谌祟?lèi)擁有理性之前就已經(jīng)展現(xiàn)，因此對(duì)于人類(lèi)是最為有用的?！薄?3〕但在他們身上絲毫看不到道德可言，這種教育的結(jié)果幸福不要也罷，只不過(guò)是教育結(jié)果的不幸福的一種表現(xiàn)。但是也不能排除那些在受教育過(guò)程的不幸福后，謙讓、悲憫、善良等諸多良好品質(zhì)得以發(fā)展的人。正是由于經(jīng)歷過(guò)教育過(guò)程的不幸福才會(huì)激發(fā)對(duì)幸福的教育的向往。結(jié)果的不幸福是由于教育者在施教過(guò)程中，忽略了受教育者的主體心理體驗(yàn)。教育沒(méi)有把他們本性中的善念引導(dǎo)出來(lái)，異化了教育，教育的過(guò)程應(yīng)該先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過(guò)程，其次才是智力發(fā)展的過(guò)程，這就契合了教育是發(fā)展人的理性。

綜上所述，教育的過(guò)程幸福應(yīng)該是讓受教育者真正體驗(yàn)到：教育發(fā)展了人的社會(huì)性，在接受教育中陶冶了性格，美德也得以言傳身教，智慧得到了發(fā)展，審美情趣得到了提升。教育現(xiàn)在的窘態(tài)是過(guò)分夸大了通過(guò)教育對(duì)幸福生活獲得的能力，強(qiáng)調(diào)教育改變?nèi)嗣\(yùn)的功用。教育作為選拔“人才”的一種手段本是無(wú)可厚非的，但是怎樣確保在選拔過(guò)程中讓受教育者感覺(jué)到教育不是改變命運(yùn)的唯一途徑。讓他們即使在成不了社會(huì)所認(rèn)可的那種“人才”時(shí)，也不會(huì)對(duì)他們所接受的教育嗤之以鼻、怨聲載道。讓他們?cè)诮邮芙逃^(guò)程中的體驗(yàn)是愉悅的，認(rèn)為美德、審美、責(zé)任等這些不能量化的東西在自己今后的生活中也是大有裨益、必不可少的?！叭绾问菇逃奈幕δ芎蛯?duì)靈魂的鑄造融合起來(lái)，成為人們對(duì)教育反思的本源所在。”〔14〕讓受教育者在接受教育的過(guò)程中受到春風(fēng)化雨般的性情陶冶，從接受教育初始就體驗(yàn)到受教育是一種幸福，在接受完教育后更是對(duì)它加以贊美而不是厭惡，這是當(dāng)今教育需要做的。教育的幸福貫穿于受教育的始終，不能偏倚過(guò)程幸?；蚪Y(jié)果幸福一端。教育的過(guò)程幸福是結(jié)果幸福的充分條件，教育的結(jié)果幸福是過(guò)程幸福的最終目的。

三、教育在促進(jìn)受教育者獲取物質(zhì)幸福與精神幸福之間的辯證關(guān)系

“經(jīng)驗(yàn)教導(dǎo)人們追求自己的幸福是人類(lèi)行動(dòng)的唯一動(dòng)力?！薄?5〕教育作為獲取幸福生活的一種手段也不例外，它給受教育者帶去的應(yīng)是物質(zhì)需要和精神需要的滿(mǎn)足。管子說(shuō)過(guò)：“倉(cāng)廩實(shí)則知禮節(jié),衣食足則知榮辱”。 物質(zhì)需要是個(gè)體存在于社會(huì)中必不可少的前提條件，沒(méi)有物質(zhì)需要的滿(mǎn)足談不上自我發(fā)展的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。但是孟子有言：“人之有道，飽食暖衣，逸居而無(wú)教，則近于禽獸?！边@也說(shuō)明了人之所以為人，不同于動(dòng)物是在于教育使人的精神得以升華，教育發(fā)展了人的善念和理性。這句話表明了，人在物質(zhì)生活得到滿(mǎn)足的前提下，精神生活可以提升。個(gè)體的幸福是物質(zhì)幸福和精神幸福的平衡和統(tǒng)一，二者是相互促進(jìn)、相互發(fā)展缺一不可的。

個(gè)體的幸福生活需要一定的物質(zhì)條件作為前提，教育有助于改善個(gè)體生存發(fā)展的外在條件，幫助受教育者獲取幸福生活所必須的物質(zhì)條件。既然物質(zhì)條件對(duì)促進(jìn)個(gè)體的幸福生活具有重要作用，那么教育是怎樣促進(jìn)受教育者獲取物質(zhì)幸福的？物質(zhì)條件主要是通過(guò)個(gè)體所從事的工作職業(yè)獲得的收入來(lái)實(shí)現(xiàn)的，職業(yè)是個(gè)體在社會(huì)生存的一種手段和媒介。 受教育程度的高低決定了個(gè)人職業(yè)選擇范圍的大小，以及在今后職業(yè)晉升中的前景。個(gè)體獲得的職業(yè)收入與其受教育者接受教育的程度成某種正相關(guān)。（見(jiàn)表2）

?

從表2可以得出：受教育程度與個(gè)體收入成正相關(guān)，個(gè)體收入的增加能提高滿(mǎn)足幸福生活的物質(zhì)條件。在現(xiàn)實(shí)中，生活的貧苦阻礙了人們獲得幸福生活，由于缺少基本的健康保障，衣食住行以及教育、休閑、娛樂(lè)，幸福的生活無(wú)從談起。此時(shí)，貧苦的人談精神生活幸福看似有點(diǎn)自欺欺人，談物質(zhì)幸福更是一種奢侈?！敖邮芨咭患?jí)教育使人由最初只能從事簡(jiǎn)單勞動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢詮氖聫?fù)雜勞動(dòng)，而復(fù)雜勞動(dòng)者獲得的收入又多于簡(jiǎn)單勞動(dòng)者所獲取的收入。因此，勞動(dòng)者獲得高收入的能力是與受教育年限的增加直接相關(guān)的?！薄?6〕教育已經(jīng)被看作是獲得政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)地位的一種手段，改善生活的一種重要途徑。教育的享用性功能含有通過(guò)教育獲得幸福生活所需的外在條件之義，對(duì)于個(gè)體發(fā)展所必須擁有的物質(zhì)條件。

教育所帶給受教育者智慧、美德、審美、自尊、謙讓等諸多優(yōu)秀品質(zhì)是使人獲得幸福生活的跳板，教育正是通過(guò)對(duì)受教育者人格的重塑、智力的發(fā)展、性格的陶冶、自尊的獲得來(lái)服務(wù)他們的幸福人生。人們把教育視為促進(jìn)人性自我完善的一種重要手段，并在自我完善、自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上走向幸福?！敖逃陨钪械娜藶榛境霭l(fā)點(diǎn)，在人的生活世界中，教育是因人之自我生成、自我完善的需要而產(chǎn)生的。人的自身的生成與完善是人類(lèi)整個(gè)生活和歷史發(fā)展的終極目的。 ”〔17〕

人的天性可以通過(guò)教育得到發(fā)展完善，孔子就有“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”的說(shuō)法。這種人性的完善是人與動(dòng)物的區(qū)別，人選擇教育作為發(fā)展稟賦的手段。教育正是通過(guò)對(duì)受教育者的知情意行的協(xié)調(diào)，進(jìn)而把人引導(dǎo)到幸福生活之中。因此，精神幸福的生活需要教育來(lái)支撐，并通過(guò)教育來(lái)發(fā)展完善。

綜上可知，個(gè)體的幸福生活是物質(zhì)生活幸福和精神生活幸福的統(tǒng)一與平衡。在需要層次中，只有在物質(zhì)需要得到滿(mǎn)足的前提下，更高一級(jí)的精神需要才會(huì)產(chǎn)生。生存需要是發(fā)展需要的基礎(chǔ)，發(fā)展需要又是生存需要得到滿(mǎn)足后產(chǎn)生的。個(gè)體在物質(zhì)幸福得到滿(mǎn)足后，便會(huì)追求精神幸福，思考人存在的價(jià)值與意義。同時(shí)，精神幸福也會(huì)對(duì)人的各種欲望以及非理性的物質(zhì)訴求進(jìn)行引導(dǎo)與限制，正確理解人存在的意義不是單純以物質(zhì)需要的滿(mǎn)足為最終目的。物質(zhì)幸福是精神幸福的前提，精神幸福是物質(zhì)幸福的升華，二者相互促進(jìn)，共同發(fā)展。

〔1〕李政濤.教育學(xué)的智慧〔M〕.合肥：安徽教育出版社，2008：186.

〔2〕〔7〕康德，趙鵬等譯.論教育(附系科之爭(zhēng))〔M〕.上海：上海人民出版社，2005：6、8.

〔3〕亞里士多德，苗力田譯.倫理學(xué)卷篇〔M〕.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1999：240.

〔4〕彭凱平，竇東徽，劉肖岑.幸?？茖W(xué)：?jiǎn)栴}、探索、意義及展望〔J〕.清華大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2011（6）：116-120.

〔5〕賈馥茗.人格教育學(xué)〔M〕.南京：江蘇教育出版社，2008：356.

〔6〕曾紅.儒道佛理想人格的融合—中國(guó)文化心理結(jié)構(gòu)〔M〕.濟(jì)南:山東教育出版社，2010:238.

〔8〕〔12〕趙汀陽(yáng).論可能生活〔M〕.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010：143、145.

〔9〕單中惠.西方教育思想史〔M〕.太原：山西人民出版社，2001:980.

〔10〕雅斯貝爾斯，鄒進(jìn)譯.什么是教育〔M〕.上海：生活、讀書(shū)、新知三聯(lián)書(shū)店，1991：41.

〔11〕Noddinds Nel, Happiness and Education〔M〕.London:Cambridge University Press,2003:29.

〔13〕讓·雅克·盧梭，呂卓譯.論人類(lèi)不平等的起源〔M〕.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2009:31.

〔14〕雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯.什么是教育〔M〕.生活.讀書(shū).新知三聯(lián)書(shū)店，1991：1.

〔15〕讓·雅克·盧梭，呂卓譯.論人類(lèi)不平等的起源〔M〕.北京：九州出版社，2007:119.

〔16〕武毅英.高等教育經(jīng)濟(jì)學(xué)導(dǎo)論〔M〕.廣州：廣東教育出版社，2008：67.

〔17〕魯潔.教育的原點(diǎn).育人〔J〕.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2008（4）：15－16.