張 璐

一、默會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵及研究現(xiàn)狀

在人類認(rèn)識(shí)論的發(fā)展史上，首次對(duì)默會(huì)知識(shí)做出嚴(yán)格的邏輯分析，并對(duì)概念給出真正界定的先驅(qū)是英國(guó)物理化學(xué)家和哲學(xué)家Michael Polanyi?！秱€(gè)人知識(shí)》一書是他為學(xué)術(shù)界貢獻(xiàn)的第一本對(duì)默會(huì)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)闡述的理論著作，書中將默會(huì)知識(shí)描述為存在于個(gè)人頭腦中，與個(gè)體行動(dòng)有關(guān)的知識(shí)，它存在于某個(gè)特定環(huán)境下，是難以溝通、難以正規(guī)化的知識(shí)，主要來源于個(gè)體在對(duì)外部世界感知和判斷后的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

Sternberg等人（1985）〔1〕將默會(huì)知識(shí)定義為“是以行為為定向的知識(shí)；在沒有外人給予直接幫助的情境下獲得；是個(gè)體為實(shí)現(xiàn)價(jià)值目標(biāo)而掌握的”。具體來說，默會(huì)知識(shí)具有三個(gè)特征：一是作為一種程序性知識(shí)，與個(gè)體的行為相關(guān)密切；二是默會(huì)知識(shí)的實(shí)用性更體現(xiàn)于日常生活中，作為幫助個(gè)體達(dá)到對(duì)自己有價(jià)值目標(biāo)的工具，隨目標(biāo)的價(jià)值增高，默會(huì)知識(shí)的作用增強(qiáng)；三是默會(huì)知識(shí)因其不能形象表述的特性，其獲得過程往往是基于自己的努力，而非通過他人給予直接幫助而獲取。因此，默會(huì)知識(shí)是在環(huán)境支持最低的條件下獲得的。

在我國(guó)，對(duì)于默會(huì)知識(shí)的研究可以追溯到春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，莊子《天道》中，“意有所隨，意之所隨者，不可以言傳也”，后理解為“只可意會(huì)，不可言傳”，表示那些只可心領(lǐng)神會(huì)、而言語無法描述出來的知識(shí)，明示默會(huì)知識(shí)的存在。我國(guó)對(duì)默會(huì)知識(shí)的研究開始較晚，但也有學(xué)者對(duì)默會(huì)知識(shí)提出了自己的理解。

國(guó)內(nèi)外關(guān)于默會(huì)知識(shí)的研究經(jīng)過多年的發(fā)展，在教育、管理、心理領(lǐng)域已從曾經(jīng)的一個(gè)新名詞發(fā)展成為一個(gè)重要的研究課題。心理學(xué)的很多研究都以默會(huì)知識(shí)為核心內(nèi)容開展，同時(shí)它也作為一種有效的研究方法應(yīng)用于心理學(xué)的眾多領(lǐng)域。文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)關(guān)于默會(huì)知識(shí)的研究主要集中在探討其與工作績(jī)效、經(jīng)驗(yàn)、年齡、學(xué)術(shù)智力等幾個(gè)方面的關(guān)系上。Sternberg與其同事（2000）首次嘗試對(duì)默會(huì)知識(shí)與工作績(jī)效進(jìn)行量化研究。通過構(gòu)建默會(huì)知識(shí)與工作績(jī)效間的關(guān)系模型，證實(shí)默會(huì)知識(shí)對(duì)高績(jī)效的貢獻(xiàn)。研究結(jié)果不僅表明默會(huì)知識(shí)可以被量化，而且證實(shí)了默會(huì)知識(shí)與工作績(jī)效和學(xué)習(xí)成績(jī)間存在相關(guān)，默會(huì)知識(shí)可作為高工作績(jī)效的預(yù)測(cè)源，相比智力測(cè)試而言，能夠更有效地預(yù)測(cè)個(gè)體在職業(yè)上取得的成功。以色列學(xué)者Somech和Bogler（1999）〔2〕利用Polanyi以及Sternberg和Wagner對(duì)默會(huì)知識(shí)的定義，開發(fā)了大學(xué)生默會(huì)知識(shí)測(cè)量量表。研究證明默會(huì)知識(shí)水平高的學(xué)生在學(xué)業(yè)方面要比默會(huì)知識(shí)水平低的學(xué)生能夠取得更高成就；在男生被試群體中，默會(huì)知識(shí)水平高的男生能取得更好的學(xué)習(xí)成績(jī)，而在女生中這種差異卻沒有發(fā)現(xiàn)。 維吉尼亞學(xué)者Nancy和Gary（2005）〔3〕提出了默會(huì)知識(shí)的多維度模型，并對(duì)大學(xué)生默會(huì)知識(shí)測(cè)驗(yàn)重新進(jìn)行修訂和編制。對(duì)428名不同年級(jí)大學(xué)生進(jìn)行測(cè)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：大學(xué)生默會(huì)知識(shí)與學(xué)習(xí)成績(jī)有較高相關(guān)。默會(huì)知識(shí)影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成績(jī)，這與以色列學(xué)者的研究結(jié)果相符合，默會(huì)知識(shí)在學(xué)生學(xué)習(xí)的方法選擇、時(shí)間管理、環(huán)境適應(yīng)等多個(gè)方面作用顯著，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)也與這幾個(gè)方面緊密相關(guān)。

以上研究均表明，無論是在學(xué)校、生活中，還是工作上，默會(huì)知識(shí)都有助于人們?nèi)〉贸晒Γ藗儾⑽匆庾R(shí)到它的存在。傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為人的智商有高低優(yōu)劣之分，智力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)高，智商就高，而且高智商的人在各個(gè)領(lǐng)域都易成功。但實(shí)際生活中智力分?jǐn)?shù)與人們的成就之間相關(guān)度較小，McClelland（1973）〔4〕曾明確指出，學(xué)生時(shí)期的學(xué)習(xí)成績(jī)、智力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)都不能對(duì)個(gè)體在職業(yè)生涯中的出色表現(xiàn)進(jìn)行有效的預(yù)測(cè)，個(gè)體勝任力（competence）水平才是有效預(yù)測(cè)未來行為的主要指標(biāo)。這里的勝任力與后來提出的實(shí)踐智力概念有密切關(guān)聯(lián)，學(xué)術(shù)智力的高低，并不代表面對(duì)不同情境、完成不同任務(wù)時(shí)的績(jī)效高低。如果只是學(xué)習(xí)了大量的書本知識(shí)，即使智力水平得到了提高，我們也很難從“新手”發(fā)展成“專家”，隨著個(gè)體行動(dòng)經(jīng)歷和工作經(jīng)驗(yàn)的增加，其默會(huì)知識(shí)水平會(huì)逐漸提高，個(gè)體在相關(guān)的工作中才會(huì)表現(xiàn)得“嫻熟”和有“技巧”。默會(huì)知識(shí)掌握的多少與個(gè)體績(jī)效間存在高水平相關(guān)，能夠有效預(yù)測(cè)未來的成功。

當(dāng)然，以默會(huì)知識(shí)為主體的實(shí)踐智力與傳統(tǒng)智力，默會(huì)知識(shí)與學(xué)術(shù)知識(shí)（或稱外顯知識(shí)）并非是完全對(duì)立的。默會(huì)知識(shí)與傳統(tǒng)教育獲得的學(xué)術(shù)知識(shí)存在層次和程度上的差異，二者組成有機(jī)的知識(shí)結(jié)合體，它們的結(jié)合構(gòu)建并充實(shí)和優(yōu)化了知識(shí)與智力體系。但默會(huì)知識(shí)只是智力的一個(gè)方面，智力的其他成分（如分析性智力、創(chuàng)造性智力）、個(gè)性特征、思維風(fēng)格和經(jīng)驗(yàn)閱歷等對(duì)成功也有重要作用。

二、測(cè)量工具

大學(xué)生默會(huì)知識(shí)情境判斷測(cè)驗(yàn)是根據(jù)默會(huì)知識(shí)的內(nèi)隱特性，參考Somech等人（1999）與Leonard等人（2005）在研究學(xué)生默會(huì)知識(shí)時(shí)采用的半結(jié)構(gòu)訪談法編制默會(huì)知識(shí)測(cè)驗(yàn)，采用Sternberg及其同事提出的情境判斷測(cè)驗(yàn)編制方法，使用行為取樣和低仿真模擬法來評(píng)價(jià)被試鑒別工作情境中恰當(dāng)和不恰當(dāng)行為的能力。通過呈現(xiàn)可能遇到的典型情境，讓被試根據(jù)所給的5點(diǎn)量表對(duì)每個(gè)情境中的一系列選項(xiàng)的有效性進(jìn)行等級(jí)評(píng)定。所包含情境的內(nèi)容和性質(zhì)可以是真實(shí)的問題情境，也可以是可能會(huì)出現(xiàn)于生活中的會(huì)引起心理變化的虛擬情境。情境判斷測(cè)驗(yàn)問卷共11個(gè)情境，90個(gè)反應(yīng)選項(xiàng)，其中認(rèn)知維度包括3個(gè)情境，21個(gè)反應(yīng)選項(xiàng)；技能維度包括4個(gè)情境，35個(gè)反應(yīng)選項(xiàng)；社交維度包括4個(gè)情境，34個(gè)反應(yīng)選項(xiàng)。問卷采用專家計(jì)分的方式，總測(cè)驗(yàn)最終分?jǐn)?shù)越大，被試默會(huì)知識(shí)水平越高。計(jì)算出90個(gè)反應(yīng)選項(xiàng)的得分，分別累加計(jì)算出11個(gè)情境的情境分即整個(gè)情境判斷測(cè)驗(yàn)的總分。

經(jīng)因素分析，證實(shí)情境判斷測(cè)驗(yàn)的三個(gè)維度與總測(cè)驗(yàn)的相關(guān)系數(shù)均在0.50以上，都達(dá)到了在0.001水平以上的顯著相關(guān)。用Cronbach’s α系數(shù)對(duì)情境判斷測(cè)驗(yàn)各維度進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)測(cè)驗(yàn)總體信度為0.862，表明自編測(cè)驗(yàn)具有較好的內(nèi)部一致性。

傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)所使用的工具為瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn) （Raven＇s Standard Progressive Matrices， 簡(jiǎn) 稱SPM），該測(cè)驗(yàn)由英國(guó)心理學(xué)家Raven創(chuàng)制于1938年，在世界各國(guó)沿用至今。

研究中所使用的人格測(cè)試工具為小五人格量表（Five-factor Personality Questionnaire for Middle School Students），本量表由周暉（2000）編制，共計(jì)90道題目，鄒泓（2003）修訂后形成50個(gè)項(xiàng)目的小五人格問卷。其采用自陳量表的形式，從“1-完全不像我”到“5-非常像我”5個(gè)等級(jí)計(jì)分。相對(duì)于適合成人的大五人格因素問卷，而被稱為“小五”人格問卷。

學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)楸辉囋?012-2013學(xué)年上半學(xué)期，專業(yè)課的期末考試成績(jī)。學(xué)習(xí)成績(jī)由被試輔導(dǎo)教師提供。經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化處理后進(jìn)行分析與評(píng)定?？紤]到被試來自不同專業(yè)，對(duì)于不同試題難易程度不同，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)亦不同，學(xué)生對(duì)各類知識(shí)掌握方式、程度差異等因素，若以原始分進(jìn)行分析難以進(jìn)行比較且不科學(xué)、不合理。因此，在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行綜合分析前，必須先對(duì)分?jǐn)?shù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，先將被試成績(jī)轉(zhuǎn)換成標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，再求出各專業(yè)課成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)之和的平均數(shù)，以此作為學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。

三、研究?jī)?nèi)容及結(jié)果分析

默會(huì)知識(shí)在智力理論上的意義是顯而易見的，作為實(shí)踐智力的主體，默會(huì)知識(shí)理論是傳統(tǒng)智力理論的重要補(bǔ)充。默會(huì)知識(shí)理論在拓寬智力構(gòu)念的同時(shí)，加深了人們對(duì)智力的認(rèn)識(shí)。Tschannen-Moran和Nestor-Baker（2004）〔5〕在以專業(yè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域有成就的學(xué)者為研究對(duì)象，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些學(xué)者默會(huì)知識(shí)的豐富程度及儲(chǔ)備水平都顯著高于一般人，相對(duì)于傳統(tǒng)認(rèn)知能力測(cè)試，默會(huì)知識(shí)同樣能夠有效地預(yù)測(cè)工作情境、學(xué)習(xí)情境中的績(jī)效，本研究中將進(jìn)一步驗(yàn)證相對(duì)與人格以及學(xué)術(shù)智力因素而言，默會(huì)知識(shí)能否獨(dú)立于二者，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生預(yù)測(cè)作用，且對(duì)三者的預(yù)測(cè)能力進(jìn)行比較。本次測(cè)驗(yàn)以問卷的方式進(jìn)行大樣本團(tuán)體施測(cè)，采用隨機(jī)分層抽樣法，從山東某所高校政法學(xué)院、物電學(xué)院大一、大三年級(jí)隨機(jī)抽取有效被試400名?；厥沼行y(cè)驗(yàn)339份，回收率為84.75%。 其中大一164人，大三175人；男生78人，女生261人；文科156人，理科183人。

（一）默會(huì)知識(shí)測(cè)驗(yàn)結(jié)果分析

以默會(huì)知識(shí)自陳式問卷、情境判斷測(cè)驗(yàn)及其三維度得分為因變量，以性別、年級(jí)、專業(yè)為自變量，進(jìn)行多元方差分析。表1中數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，大學(xué)生默會(huì)知識(shí)水平在專業(yè)上沒有顯著差異；默會(huì)知識(shí)的三個(gè)維度、情境判斷測(cè)驗(yàn)均存在顯著的性別、年級(jí)差異；在默會(huì)知識(shí)情境判斷測(cè)驗(yàn)的認(rèn)知維度、社交維度，性別和專業(yè)的交互作用顯著。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示大三年級(jí)學(xué)生默會(huì)知識(shí)水平高于大一年級(jí)的學(xué)生，這正如Sternberg（1985）認(rèn)為默會(huì)知識(shí)并非與生俱來，是在個(gè)體的發(fā)展過程中隨著逐步成熟與經(jīng)驗(yàn)增加而不斷增長(zhǎng)的，是個(gè)人經(jīng)過長(zhǎng)期積累而擁有的；且女生默會(huì)知識(shí)水平顯著高于男生，我國(guó)學(xué)者鄭蘭琴（2004）〔6〕在測(cè)量大學(xué)生個(gè)人發(fā)展相關(guān)的默會(huì)知識(shí)的研究中也發(fā)現(xiàn)，男生和女生在默會(huì)知識(shí)總體水平上存在顯著性差異。與男生相比，女生心思更加縝密細(xì)膩，考慮問題、處理事情時(shí)更加周全、更加有條理性；而且，在我國(guó)大學(xué)生群體生活中，女生更善于進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，更喜歡與人交往、善交朋友，面對(duì)一項(xiàng)任務(wù)更傾向靠近集體，選擇集體合作，尋求集體幫助，更易搜集并采納有關(guān)建議；但是，分析結(jié)果在專業(yè)上不存在顯著差異，即文科生、理科生在默會(huì)知識(shí)水平上沒有顯著差異。

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（二）默會(huì)知識(shí)、學(xué)術(shù)智力、人格與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系

為研究默會(huì)知識(shí)、學(xué)術(shù)智力、人格與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系，首先對(duì)三者和學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行相關(guān)分析，其中學(xué)習(xí)成績(jī)與人格的外向性、宜人性、情緒性顯著相關(guān)。（結(jié)果見表2）

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表2中數(shù)據(jù)顯示，大學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)與情境判斷測(cè)驗(yàn)及其各維度相關(guān)均顯著，與瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)相關(guān)顯著，即與學(xué)術(shù)智力相關(guān)顯著，但低于其與默會(huì)知識(shí)之間的相關(guān)程度。其中與以往研究結(jié)果稍有不同，本研究中人格的外向性、宜人性和情緒性對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有顯著預(yù)測(cè)能力，Premuzie（2005）證實(shí)神經(jīng)質(zhì)與學(xué)習(xí)成績(jī)存在顯著負(fù)相關(guān)，責(zé)任心和外傾性與學(xué)習(xí)成績(jī)間存在顯著正相關(guān)；趙小云和郭成（2012）〔7〕對(duì)667名中學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)成績(jī)與人格特質(zhì)間關(guān)系的研究，結(jié)果顯示開放性、宜人性、謹(jǐn)慎性人格特質(zhì)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有顯著預(yù)測(cè)作用，出現(xiàn)這一結(jié)果的原因主要是由于被試群體為大學(xué)生，這一階段的學(xué)生，所接受的學(xué)校教育方式和內(nèi)容都大不同于中小學(xué)階段，對(duì)于知識(shí)的考察形式和重點(diǎn)也有所差異，當(dāng)然，最重要的是大學(xué)生接受知識(shí)的思維模式、學(xué)習(xí)生活方式、遇到的問題性質(zhì)以及處理問題的思考行動(dòng)方式都發(fā)生了很大變化。因此，本文研究結(jié)果符合實(shí)際情況。

為比較默會(huì)知識(shí)、學(xué)術(shù)智力、人格因素對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的預(yù)測(cè)能力大小，以學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橐蜃兞?，分別對(duì)三者進(jìn)行一元回歸分析。

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表3數(shù)據(jù)結(jié)果顯示默會(huì)知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的解釋力 （R2=0.605，F(xiàn)=258.506，p=0.000） 大于學(xué)術(shù)智力（R2=0.030，F(xiàn)=5.118，p=0.025）、人格因素（外向性、宜人性、情緒性）（R2=0.061，F(xiàn)=4.649，p=0.004）。 也證明了自編默會(huì)知識(shí)的情境判斷測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有顯著預(yù)測(cè)作用，更進(jìn)一步說明，該問卷具有良好的效度。

為了進(jìn)一步探究默會(huì)知識(shí)、學(xué)術(shù)智力、人格與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系，檢驗(yàn)?zāi)瑫?huì)知識(shí)在控制學(xué)術(shù)智力、人格變量之后，能否對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立預(yù)測(cè)，本研究進(jìn)行逐步回歸分析。

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根據(jù)表4的結(jié)果，在控制學(xué)術(shù)智力、人格（外向性、宜人性、情緒性）變量后，默會(huì)知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)跃哂酗@著的預(yù)測(cè)作用（△R2=0.388），Sternberg（1990）以高中生和大學(xué)生為被試群體，研究發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)中較多運(yùn)用默會(huì)知識(shí)的學(xué)生，學(xué)習(xí)成績(jī)更加理想；Nancy和Gary（2005）〔8〕對(duì)428名來自不同年級(jí)的大學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生默會(huì)知識(shí)與學(xué)習(xí)成績(jī)有高相關(guān)，默會(huì)知識(shí)影響學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成績(jī)。與已有研究結(jié)果一致，對(duì)于默會(huì)知識(shí)水平低的學(xué)生，他們?cè)跁r(shí)間管理、方法選擇、學(xué)習(xí)環(huán)境中人際關(guān)系等方面表現(xiàn)較差，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)上，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)成績(jī)不好。而且，本研究證實(shí)默會(huì)知識(shí)的預(yù)測(cè)能力顯著優(yōu)于學(xué)術(shù)智力、人格（外向性、宜人性和情緒性）的解釋力。

四、討論與分析

當(dāng)前教育規(guī)則可以形象比喻為“淘汰制”，接受教育層次越高，對(duì)學(xué)術(shù)智力的要求越高，智力較差者大部分被逐步淘汰，學(xué)術(shù)智力差距逐步縮小，隨之造成學(xué)術(shù)智力因素在學(xué)習(xí)中的作用相對(duì)減弱，對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的預(yù)測(cè)和區(qū)分能力降低，一般認(rèn)為，在人的成長(zhǎng)過程中，學(xué)習(xí)成績(jī)與學(xué)術(shù)智力的相關(guān)水平表現(xiàn)出逐步下降的趨勢(shì)。大學(xué)的教育模式理念有別于中小學(xué)階段，學(xué)生們?nèi)粝胍玫娜谌氩⑦m應(yīng)大學(xué)生活，需要的不僅是掌握課本知識(shí)的能力，更重要的是自主學(xué)習(xí)能力、自我調(diào)節(jié)能力、自我管理能力、與他人交流合作的能力等等。隨著個(gè)體間學(xué)術(shù)智力差異的減小及預(yù)測(cè)作用的減弱，其他因素的作用逐步突顯。這也就是默會(huì)知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的解釋力優(yōu)于學(xué)術(shù)智力的主要原因。

大學(xué)生默會(huì)知識(shí)水平的高低實(shí)質(zhì)是體現(xiàn)了大學(xué)生的實(shí)踐智力水平，Sternberg（1996）以三元智力理論為基礎(chǔ)，提出的更加具有實(shí)用和現(xiàn)實(shí)取向的成功智力理論，著重說明智力不應(yīng)單單涉及到學(xué)業(yè)，應(yīng)該更多的指向現(xiàn)實(shí)世界中的成功，作為成功智力理論三大核心之一的實(shí)踐智力，也更加注重解決實(shí)際問題的能力。與學(xué)業(yè)中出現(xiàn)的問題情境相比較，現(xiàn)實(shí)生活中的問題情境多表現(xiàn)出隱含性、信息匱乏性與不確定性，解決過程與途徑呈現(xiàn)出更大靈活性。研究結(jié)果也即證實(shí)了以默會(huì)知識(shí)為核心的實(shí)踐智力對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)具有顯著預(yù)測(cè)作用，進(jìn)一步說明了實(shí)踐智力獨(dú)立于傳統(tǒng)智力結(jié)構(gòu)，是對(duì)傳統(tǒng)智力理論的重要補(bǔ)充，它以更加完善、深入的思路拓寬智力構(gòu)念，提升智力的解釋與預(yù)測(cè)能力，當(dāng)然，在肯定實(shí)踐智力與默會(huì)知識(shí)理論價(jià)值的同時(shí)，也不可忽視對(duì)傳統(tǒng)智力理論的研究和發(fā)展。

〔1〕姚慶玲,羅照盛,戴海琦,段戈宏.企業(yè)中層管理者一般管理素質(zhì)情境判斷測(cè)驗(yàn)的編制.第十二屆全國(guó)心理學(xué)學(xué)術(shù)大會(huì)論文摘要集(2009).

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〔5〕Tschannen-Moran,M.,&Nestor-Baker,N.(2004).The tacit knowledge of productive scholars in education.Teachers College Record,106(7),1484-1511.

〔6〕鄭蘭琴.與大學(xué)生個(gè)人發(fā)展相關(guān)的隱性知識(shí)測(cè)量工具的研究.北京師范大學(xué)2004年碩士學(xué)位論文.

〔7〕趙小云,郭成.中學(xué)生的人格特質(zhì)與學(xué)業(yè)成就:學(xué)業(yè)自我的中介作用〔J〕.心理研究，2012(5):81-84.