徐光木

當(dāng)前我國正處在經(jīng)濟發(fā)展和社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，轉(zhuǎn)變政府職能，深化分配制度改革，縮小城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距和階層差距正成為時代主題。教育公平作為現(xiàn)代社會的核心價值，不僅是一種教育理想，更承載著社會公平的使命。接受公平的教育，不僅是個人追求和提高國民素質(zhì)的需要，而且是政府實現(xiàn)減貧目標(biāo)，縮小城鄉(xiāng)和地區(qū)差距的必由之路。一直以來，教育公平倍受國內(nèi)外學(xué)界關(guān)注，相關(guān)研究成果也層出不窮，但是，對教育公平定性研究者居多，對教育公平進行定量測定者少，大多數(shù)學(xué)者均從“效率優(yōu)先，兼顧公平”的原則出發(fā)，重點關(guān)注教育發(fā)展速度、規(guī)模、結(jié)構(gòu)和效益，如各級各類學(xué)校數(shù)、專業(yè)數(shù)、學(xué)生數(shù)、教職工數(shù)、教育經(jīng)費總量、生均經(jīng)費、設(shè)備和辦學(xué)條件、教師學(xué)歷層次和結(jié)構(gòu)、各級各類學(xué)校入學(xué)率、輟學(xué)率等。由于缺乏公認(rèn)理論框架的支撐，目前對教育公平現(xiàn)狀的統(tǒng)計基本上是描述性的，缺乏比較和評價，特別是教育公平的維度尤為缺乏。雖然其中的一些項目實際反映了教育公平的狀況，但由于這些信息較為零散，而且也沒有比較，因而難以清晰地認(rèn)識和評價教育公平的現(xiàn)狀，也無法呈現(xiàn)教育統(tǒng)計背后所應(yīng)具有的教育價值和教育政策的導(dǎo)向性。〔1〕因此，以教育公平為導(dǎo)向，開展教育發(fā)展指數(shù)研究，具有重大的理論和現(xiàn)實意義。

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

（一）國外研究現(xiàn)狀

Kuzera(2007)把教育公平分為兩個維度。第一個是公平，即確保個人和社會環(huán)境——例如性別、社會經(jīng)濟地位和種族，不應(yīng)是接受教育的可能障礙。第二個是包容，即確保所有人能夠享受最低教育標(biāo)準(zhǔn)，例如，每個人都應(yīng)該能夠讀、寫和會簡單的算術(shù)。這兩個維度緊密交織在一起：應(yīng)對教育失敗和克服社會剝奪的影響?！?〕Coleman(1966)認(rèn)為，教育公平主要包含四層含義：第一，向人們提供達到某一規(guī)定水平的免費教育；第二，為所有兒童，不論社會背景如何，提供普通課程；第三，為不同社會背景的兒童提供進入同樣學(xué)校的機會；第四，在同一特定地區(qū)范圍內(nèi)教育機會一律平等。〔3〕胡森(1989)針對歐美二戰(zhàn)后期教育公平研究作了綜合性的評述，當(dāng)時教育公平的觀念是指教育機會均等，他認(rèn)為對教育機會均等的理解，不僅要界定“均等”，還應(yīng)界定“機會”，均等包括著教育起點的平等、過程的平等以及最終目標(biāo)的平等?！?〕圍繞教育起點平等、過程平等和目標(biāo)平等，美國教育統(tǒng)計中心定期出版相關(guān)方面的專著和調(diào)研報告，內(nèi)容包括各年度各州各級各類公立學(xué)校的學(xué)生數(shù)、升學(xué)率、生師比、生源城鄉(xiāng)比等。以生師比為例，2011-2012年學(xué)年美國平均生師比為16%，其中加利福尼亞州最高，達23.4%，佛蒙特州最低，為10.7%?！?〕此外，美國也十分重視教育公平研究，世界最負盛名的教育期刊 《哈佛教育評論》(季刊)在1994-2010年17年間，共發(fā)表以“教育公平”為主題的論文84篇，平均每期發(fā)表1.24篇，占雜志總發(fā)文量的9%至13%，內(nèi)容主要涉及種族教育、女性教育、特殊教育、教育政策和教學(xué)等?！?〕蘇格拉底計劃歐洲教育公平指標(biāo)項目組歷時兩年，對教育系統(tǒng)的公正性問題進行了系統(tǒng)研究，于2005年公開發(fā)表研究報告《歐洲教育系統(tǒng)的公平性：一套指標(biāo)體系》(Equity of the European Educational Systems:A Set of Indicators),提出了歐洲教育公平指標(biāo)，該指標(biāo)體系將教育公平分為4個一級指標(biāo)：教育不均等的背景、受教育過程的不均等、教育自身的不均等、社會和政治對教育影響的不均等?！?〕歐洲教育公平指標(biāo)體系將教育公平研究推向新的理論高度，對理論界產(chǎn)生較大影響。

（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

國內(nèi)學(xué)者對教育公平的研究起步雖晚但成果豐富。楊東平、周金燕(2003)認(rèn)為，我國教育統(tǒng)計和教育現(xiàn)代化指標(biāo)存在教育公平維度的缺失，指出我國教育公平體系應(yīng)包括總體教育水平差異指數(shù)、義務(wù)教育均衡指數(shù)、高中教育公平指數(shù)和高等教育公平指數(shù)等4個獨立指標(biāo)，在4個一級指標(biāo)之下，該體系又將一級指標(biāo)細分為入學(xué)機會、教育過程和學(xué)業(yè)成就3個維度。該體系雖然有一定科學(xué)性和可比較性，但由于其中的具體指標(biāo)難于量化，因此難以操作?！?〕周金燕(2006)在之前成果的基礎(chǔ)上，對我國教育公平指標(biāo)體系進行了改良，和之前的指標(biāo)體系相比，主要加入了教育經(jīng)費因素和教育存量因素?！?〕翟博(2007)通過實證研究提出了我國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展指數(shù)，分為教育機會均衡指數(shù)、教育資源配置均衡指數(shù)、教育質(zhì)量均衡指數(shù)和教育成就均衡指數(shù)，然后又將4個子領(lǐng)域細分為25個一級指標(biāo)和51個二級指標(biāo)〔10〕，幾乎覆蓋了教育的方方面面，但問題是，這一體系內(nèi)容太過龐雜，實際操作起來十分困難。安曉敏(2008)基于義務(wù)教育校際差距的實際研究，也提出了我國的教育公平指標(biāo)體系〔11〕，該體系的缺憾在于，過多地考量生均教育經(jīng)費、教育事業(yè)費、公用經(jīng)費、教師月平均工資、接受公共救助的學(xué)生比例甚至人均國內(nèi)生產(chǎn)總值等經(jīng)濟指標(biāo)，因此很難全面反映地區(qū)間教育公平的真實差距。近年來，也有學(xué)者嘗試站在某一教育類別角度對教育公平進行研究，如朱德全(2013)對我國職業(yè)教育發(fā)展的均衡進行了測度〔12〕，高丙成、陳如平(2013)對我國普通高中教育綜合發(fā)展水平進行了研究〔13〕，都分別提出了測度教育發(fā)展的指標(biāo)。

二、我國31個省份教育發(fā)展指標(biāo)體系的構(gòu)建

（一）指標(biāo)選擇原則

安曉敏(2008)認(rèn)為，設(shè)計教育公平指標(biāo)體系，要遵循以下原則：⑴敏感性原則，指標(biāo)不必多；⑵全面性原則，指標(biāo)要具有代表性；⑶層次性原則，指標(biāo)要結(jié)構(gòu)清楚避免重復(fù)；⑷可操作性原則，要具有強較的數(shù)據(jù)可獲得性；⑸客觀與主觀相結(jié)合原則，既要有統(tǒng)計數(shù)據(jù)，也要有調(diào)研數(shù)據(jù)?！?4〕中國教育科學(xué)院“義務(wù)教育均衡發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)研究”課題組總結(jié)了評估指標(biāo)篩選的四大原則：⑴敏感性原則，要求敏度好、區(qū)分度高，最能夠反映發(fā)展水平的差距；⑵獨立性原則，要求指標(biāo)間相互獨立，沒有包含、重疊和因果關(guān)系；⑶可獲得性原則，指標(biāo)應(yīng)屬常規(guī)統(tǒng)計內(nèi)容，易于獲得；⑷穩(wěn)定性原則，采集數(shù)據(jù)時應(yīng)不受偶然因素的影響，能保持相對穩(wěn)定。〔15〕構(gòu)建一個能夠全面反映、客觀描述而又便于操作的教育公平指標(biāo)體系，是對31個省份教育綜合發(fā)展水平進行比較和評價的基礎(chǔ)。本研究在充分吸收既有成果的基礎(chǔ)上，對我國31個省份教育發(fā)展指標(biāo)體系進行了新構(gòu)建。

在指標(biāo)篩選的過程中，平衡指標(biāo)的全面性和可獲得性是個難題，有些指標(biāo)很能說明教育發(fā)展現(xiàn)狀，但是這類數(shù)據(jù)無法獲得，如教育機會的城鄉(xiāng)、地區(qū)、性別和階層差異，有些指標(biāo)很容易獲得，但無法代表教育發(fā)展的某一方面，如在校生人數(shù)等。在全面性和可獲得性間如何權(quán)衡，是建立教育發(fā)展指標(biāo)的關(guān)鍵。這其實是一個矛盾，增加指標(biāo)可以提高指標(biāo)體系的完整性，但指標(biāo)的可獲得性和獨立性降低，減少指標(biāo)數(shù)量，又必然會削弱指標(biāo)的代表性。因此，構(gòu)建教育發(fā)展指標(biāo)體系，既不可貪大求全，又不可以偏概全，必須都有兼顧。

（二）指標(biāo)構(gòu)建

根據(jù)國際通行的教育公平時序分類法，本研究將教育發(fā)展分為起點、過程和結(jié)果三個發(fā)展階段，并以此作為教育發(fā)展的3個一級指標(biāo)，在一級指標(biāo)之下，再設(shè)置若干個二級指標(biāo)。

1.教育起點發(fā)展

托爾斯頓·胡森(Torsten Husen)提出教育機會均等(equality of educational Opportunity)，首先指個體的起點均等，即每個人都有不受任何歧視地開始其學(xué)習(xí)生涯的機會，至少是在政府所辦教育中開始其學(xué)習(xí)生涯的機會?！?6〕教育起點公平是結(jié)果公平的基礎(chǔ)。結(jié)合我國教育統(tǒng)計現(xiàn)狀，本研究用小學(xué)凈入學(xué)率、小學(xué)硬軟件達標(biāo)率、小學(xué)生均經(jīng)費投入、小學(xué)生師比4個二級指標(biāo)反映教育起點發(fā)展程度，以2012年小學(xué)凈入學(xué)率最高的省份天津100%為參照，取值10，其他省份的相應(yīng)指數(shù)依小學(xué)凈入學(xué)率分別取值。各省份的另兩個二級指標(biāo)取值依此類推。

2.教育過程發(fā)展

教育過程公平是結(jié)果公平的保證。沒有過程的公平，結(jié)果公平無法保證。在法學(xué)家看來，過程公平即程序公平。在教育學(xué)家看來，過程公平即學(xué)生在受教育的過程中得到同等對待。由于教育過程公平跨度長，教育形式多樣，是整個教育公平的根本保證，對教育發(fā)展具有舉足輕重的影響。因此，本研究選取8個二級指標(biāo)來表征教育過程發(fā)展程度。這8個二級指標(biāo)分別是：初中硬軟件達標(biāo)率、初中生師比、初中生均經(jīng)費投入、初中升高級中學(xué)率、普通高中生師比、高中生均經(jīng)費投入、中等職業(yè)學(xué)校生師比和中等職業(yè)學(xué)校生均經(jīng)費投入。其中，除初、高中硬軟件達標(biāo)率來自中國教育科學(xué)院2013年度基本科研業(yè)務(wù)費專項基金重點課題“中國普通高中教育發(fā)展報告2013”中的測算數(shù)據(jù)外，其余數(shù)據(jù)均來自于《中國教育統(tǒng)計年鑒》，計算方法與小學(xué)凈入學(xué)率指標(biāo)相同。

3.教育結(jié)果發(fā)展

結(jié)果公平以結(jié)果為著眼點，目標(biāo)是通過各種措施使個人取得學(xué)業(yè)成功的機會更加平等。王秉琦、賈鵬(2009)認(rèn)為，教育結(jié)果公平是教育實質(zhì)上的公平，是大學(xué)永恒的追求?！?7〕本研究選取3個指標(biāo)來說明教育結(jié)果發(fā)展程度：高中升普通高校率、每十萬人口中大學(xué)生數(shù)、普通高校生師比。這些數(shù)據(jù)也來自于《中國教育統(tǒng)計年鑒》。

需要說明的是，本研究之所以沒有將各級各類學(xué)校的專任教師學(xué)歷達標(biāo)情況、每百名學(xué)生擁有計算機臺數(shù)、生均圖書冊數(shù)、生均教學(xué)儀器設(shè)備值納入指標(biāo)，主要是因為初、高中硬軟件達標(biāo)率已經(jīng)涵蓋了這些指標(biāo)，為避免重復(fù)，因此沒有作為二級指標(biāo)列入指標(biāo)體系。

三、我國31個省份教育發(fā)展指數(shù)

（一）31個省份教育發(fā)展指數(shù)總體情況

根據(jù)新構(gòu)建的教育發(fā)展指標(biāo)體系，使用目前能夠獲得的統(tǒng)計數(shù)據(jù)和調(diào)研數(shù)據(jù)，本研究對各地教育發(fā)展二級指標(biāo)、一級指標(biāo)和總指數(shù)進行了測算（見表1）。

測算結(jié)果顯示，2012年，我國教育發(fā)展指數(shù)呈現(xiàn)出明顯的東高西低態(tài)勢（見圖1），北京、天津、上海三大直轄市占有決定性的優(yōu)勢?？傊笖?shù)排名前10的省份中，東部地區(qū)5個（北京、天津、上海、遼寧、江蘇），中部地區(qū)2個（吉林、黑龍江），西部地區(qū)3個（內(nèi)蒙古、西藏、新疆）。三個西部省份排名之所以能夠進入前10，主要是因為國家對這些地區(qū)的教育經(jīng)費投入較多、高校招生指標(biāo)也較多。11至20名的省份中，東部地區(qū)4個（海南、浙江、河北、山東），中部地區(qū)2個（山西、湖北），西部地區(qū)4個（陜西、重慶、青海、云南）。而排名后10名的省份中，東部地區(qū)僅2個（福建、廣東），中部地區(qū)4個（湖南、江西、安徽、河南），西部地區(qū)5個（四川、寧夏、甘肅、廣西、貴州），其中有中部的兩個省份安徽和河南墊底。對比發(fā)現(xiàn)，人均GDP較高的省份教育發(fā)展指數(shù)也較高，如2012年人均GDP的排名前5名的5個省份：天津、北京、上海、江蘇、內(nèi)蒙古，其教育發(fā)展指數(shù)均在前7名之列，2012年人均GDP的排名最后的2個省份：甘肅和貴州，其教育發(fā)展指數(shù)均在24名之外，其中甘肅人均GDP排名30，教育發(fā)展指數(shù)排名28，貴州人均GDP排名31，教育發(fā)展指數(shù)排名24。這說明，我國31個省份的教育發(fā)展指數(shù)和地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平高度相關(guān)。

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（二）31個省份教育發(fā)展指數(shù)分指標(biāo)情況

我國31個省份之間不僅教育發(fā)展指數(shù)總體情況差距巨大，而且二級指標(biāo)間差距也較大，呈現(xiàn)出不同特征?？傮w而言，起點發(fā)展地區(qū)間差距較小，過程發(fā)展地區(qū)間差距較大，結(jié)果發(fā)展地區(qū)間差距更大，隨著時序的推移，差距呈現(xiàn)出明確的遞增態(tài)勢（見表2）。

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1.起點發(fā)展的省際差距

和總體指數(shù)相比，從地域?qū)Ρ葋砜?，教育起點發(fā)展指數(shù)并沒有呈現(xiàn)出東高西低的態(tài)勢，而是略顯波浪型走勢（見圖2）。指數(shù)排名1-10的省份依次是：吉林、內(nèi)蒙古、黑龍江、北京、新疆、天津、陜西、山西、遼寧、海南，其中東部地區(qū)4個，中部地區(qū)3個，西部地區(qū)3個，分布比較均衡。而排名后10位的省份中，西部地區(qū)有5個，分別是：寧夏(第22)、四川(第23)、青海(第25)、貴州(第28)、廣西(第29)，中部地區(qū)有3個，分別是：湖南(第26)、江西(第30)、河南(第31)，東部地區(qū)只有廣東(第24)和浙江(第27)。

這說明，相比中西部，東部地區(qū)的教育起點較為發(fā)達，中部地區(qū)次之，西部地區(qū)最后。值得一提的是，廣東在近30多年間創(chuàng)造了舉世矚目的經(jīng)濟奇跡，但是，該省的經(jīng)濟成就并沒有較好地轉(zhuǎn)化成教育發(fā)展，該省和中西部的湖北、湖南、河南、江西、山西、安徽、四川、重慶等省份一樣，在教育起點發(fā)展方面還任重道遠。當(dāng)然，從描述性統(tǒng)計來看，31個省份起點教育發(fā)展指數(shù)均值為9.122，最大9.979，最小8.495，極差僅1.484，也就是說，我國總體實現(xiàn)了教育起點的相對發(fā)展。

2.過程發(fā)展的省際差距

測算結(jié)果顯示，東部地區(qū)在教育過程發(fā)展方面的優(yōu)勢非常明顯，排名前5的省份中，東部地區(qū)占了3個，分別是天津(第1)、上海(第4)和北京(第5)，中部和西部分別占了1個名額（吉林第2和內(nèi)蒙古第3）；排名6-10的省份中，東部和中部地區(qū)各有2個，分別是東部地區(qū)的遼寧(第6)、江蘇(第16)，中部地區(qū)的黑龍江(第9)和山西(第10)，西部地區(qū)只有新疆進入前10，排名第7；排名11-20的省份中，東部地區(qū)有河北(第12)、山東(第16)、浙江(第19)，中部地區(qū)有湖北(第13)、湖南(第15)、四川(第20)，西部地區(qū)有西藏(第11)、云南(第14)、陜西(第17)、青海(第18)；排名倒數(shù)5名的省份分別是中部地區(qū)的河南(第27)、安徽(第28)、江西(第29)，東部地區(qū)的廣東(第30)，西部地區(qū)的廣西(第31)。這說明，受我國西部大開發(fā)等利好政策的影響，西部地區(qū)在教育過程發(fā)展方面取得了顯著進步，而中部地區(qū)由于人口密集，沒有類似西部那樣的利好政策，經(jīng)濟也并不發(fā)達，因此教育過程發(fā)展落后于西部。然而，從描述性統(tǒng)計來看，與我國31個省份教育起點較為發(fā)展形成鮮明對比的是，31個省份的過程發(fā)展指數(shù)差距顯著，最大8.423，最小4.375，極差達4.048。也就是說，我國31個省份的教育過程發(fā)展程度差距較大。（見圖3）

3.結(jié)果發(fā)展的省際差距

結(jié)果發(fā)展是教育發(fā)展的歸宿，是最顯性的發(fā)展。測算結(jié)果顯示，北京、天津、上海三大直轄市占據(jù)了教育結(jié)果發(fā)展的前3名。這可能一方面與它們的經(jīng)濟發(fā)展程度有關(guān)，另一方面也與當(dāng)?shù)貎?yōu)勢教育資源集中、重點大學(xué)眾多和教育招生制度的傾斜有關(guān)。除三大直轄市以外，排名前10的東部省份還有山東(第4)、江蘇(第9)、福建(第10)，中部地區(qū)只有吉林(第6)入圍，西部地區(qū)有陜西(第5)、青海(第7)、寧夏(第8)3個省份入圍。排名倒數(shù)5名的省份分別是河南 (第27)、廣西(第28)、廣東(第29)、四川(第30)、西藏(第31)，東部和中部地區(qū)各1個，西部地區(qū)有3個省份。這說明，我國教育結(jié)果發(fā)展的區(qū)域間差距尤其巨大。（見圖4）從描述性統(tǒng)計來看，31個省份的結(jié)果發(fā)展指數(shù)相差更是明顯，最高9.583，最低4.595，相差4.988，前者是后者的兩倍之多。

（三）31個省份教育發(fā)展指數(shù)分地區(qū)情況

我國不僅東、中、西部間教育發(fā)展指數(shù)差距巨大，而且地區(qū)內(nèi)部教育發(fā)展指數(shù)差距也較大，地區(qū)間大不均，地區(qū)內(nèi)小不均構(gòu)成當(dāng)今我國教育發(fā)展現(xiàn)狀的主要特征。

1.東部地區(qū)教育發(fā)展指數(shù)對比

表3及圖5顯示，東部地區(qū)教育發(fā)展指數(shù)總量較高，各省份的3個指數(shù)大多高于全國平均水平，這體現(xiàn)出東部地區(qū)在教育發(fā)展方面所做出的巨大成績。與東部地區(qū)的其它省份相比，北京、上海、天津的優(yōu)勢更加明顯。其中，北京無論是在起點發(fā)展、過程發(fā)展還是結(jié)果發(fā)展方面，都居于絕對領(lǐng)先的位置，在未來相當(dāng)長一段時期內(nèi)，北京在教育發(fā)展方面的領(lǐng)先優(yōu)勢幾近不可動搖。與北京形成鮮明對比的是，廣東雖然經(jīng)濟也十分發(fā)達，但廣東優(yōu)勢教育資源稀缺，特別是優(yōu)質(zhì)高等教育資源稀缺以及區(qū)域內(nèi)嚴(yán)重發(fā)展不平衡，廣東的教育發(fā)展指數(shù)在東部地區(qū)名列倒數(shù)第一。這也說明，經(jīng)濟優(yōu)勢并不會自動轉(zhuǎn)變成教育優(yōu)勢，教育發(fā)展指數(shù)還受政策和歷史傳統(tǒng)等因素的影響。

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2.中部地區(qū)教育發(fā)展指數(shù)對比

從表4和圖6可以看出，除吉林優(yōu)勢相對明顯以外，中部地區(qū)其它省份間的教育發(fā)展指數(shù)相差較小，總指數(shù)排名第2名的黑龍江僅比排名最后的河南高出12.51。此外，同樣是中部地區(qū)，地處北方的吉林、黑龍江和山西就比處在南方的其它5個省份排名靠前。在總指數(shù)方面，中部地區(qū)只有吉林和黑龍江高于全國平均水平。這說明，從中部地區(qū)來看，北方省份教育發(fā)展指數(shù)總體比南方省份要高，尤其是在起點發(fā)展和過程發(fā)展方面，北方3省的優(yōu)勢比較明顯。

3.西部地區(qū)教育發(fā)展指數(shù)對比

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從表5和圖7可以看出，除內(nèi)蒙古、西藏、新疆外，西部地區(qū)各省份教育發(fā)展指數(shù)普遍較低，西部地區(qū)的12個省份，其中有8個省份的教育發(fā)展總指數(shù)低于全國平均水平。而且，即使是總指數(shù)高于全國平均水平的4個省份，也主要是因為起點發(fā)展指數(shù)較高，從而抬高了本省份的總指數(shù)。如內(nèi)蒙古，起點發(fā)展指數(shù)為28.618，高于全國平均接近8個指數(shù)，只比全國起點發(fā)展最高的天津和北京低大約0.5個指數(shù)。在過程發(fā)展方面，也是內(nèi)蒙古、新疆和西藏三個省份具有明顯優(yōu)勢，這主要是因為這些省份屬于民族自治地區(qū)，國家的教育財政投入較多。在衡量教育發(fā)展結(jié)果的結(jié)果發(fā)展方面，除陜西和重慶外，西部其它省份則表現(xiàn)出明顯的弱勢，大多都低于全國平均水平，或者接近全國平均水平。這說明，未來相當(dāng)長一段時期，西部地區(qū)要在繼續(xù)鞏固義務(wù)教育成果的基礎(chǔ)上，重點發(fā)展高中階段后教育，尤其是要發(fā)展好高等教育，真正讓西部地區(qū)的學(xué)生能讀好書。

四、結(jié)論

總的來看，改革開放以來，特別是實施城鄉(xiāng)免費義務(wù)教育和基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略以來，各級政府通過不斷加大財政投入，出臺利好政策，使我國各省份在教育發(fā)展方面獲得了不同程度的進步。但是，不容忽視的是，中西部地區(qū)的教育基礎(chǔ)仍然很薄弱，和東部地區(qū)相比，我國中西部地區(qū)教育發(fā)展指數(shù)的提高還主要體現(xiàn)在起點發(fā)展方面，過程發(fā)展也有所體現(xiàn)，但在教育的結(jié)果發(fā)展方面體現(xiàn)得還很不夠，因此，我國中西部地區(qū)的教育發(fā)展還有很大的成長空間。此外，由于數(shù)據(jù)方面的限制，省內(nèi)區(qū)際、校際、城鄉(xiāng)間的教育差距沒有納入本指標(biāo)體系，因此對教育發(fā)展指數(shù)的科學(xué)性造成了一定影響，這是本研究需要改進的方向。

本研究認(rèn)為，我國教育發(fā)展的層次間和地區(qū)間不均衡現(xiàn)狀主要有以下幾個方面的原因造成，這些因素共同決定了現(xiàn)階段我國教育的發(fā)展。

（一）政策因素

西部地區(qū)教育發(fā)展指數(shù)迅速提升和國家政策的傾斜有很大關(guān)系，如高校招生少數(shù)民族專項計劃、對口支援西部地區(qū)高等教育等。但是，和東部發(fā)達地區(qū)巨大的政策存量相比，中西部地區(qū)在政策上仍然處于劣勢。制度是經(jīng)濟增長的源泉，同樣，制度也是教育發(fā)展的源泉。因此，未來一段時間，中西部地區(qū)要充分利用好西部大開發(fā)和中部崛起戰(zhàn)略的利好政策，在促進經(jīng)濟更好更快增長的同時促使經(jīng)濟發(fā)展向教育發(fā)展的轉(zhuǎn)化。

（二）經(jīng)費因素

相比中部地區(qū)，教育經(jīng)費投入雖然做到了向西部民族地區(qū)傾斜，從而在一定程度上助推了西部民族地區(qū)教育發(fā)展指數(shù)的增長，但是西部其它省份的教育經(jīng)費與東部地區(qū)相比卻相形見絀，如2011年天津初中生均公共財政預(yù)算教育事業(yè)費25828.16元，上海22076.15元，而同期貴州和云南分別只有4134.17元和4872.34元，分別只相當(dāng)于天津的16%和18.9%，上海的18.7%和22.1%。因此，經(jīng)費因素仍舊是制約中西部地區(qū)教育發(fā)展指數(shù)的重要因素。

（三）績效因素

西部地區(qū)的教育經(jīng)費績效普遍較低。以寧夏為例，2011年，寧夏初中生均公共財政預(yù)算教育事業(yè)費為6903.36元，高于除吉林以外的中部其它省份，甚至也高于東部地區(qū)的河北等省份，但是，寧夏的教育發(fā)展水平僅排全國第22名和西部地區(qū)倒數(shù)第4名。因此，西部地區(qū)教育經(jīng)費績效低是一個回避不了的問題，要想提高西部地區(qū)教育發(fā)展指數(shù)，必須同時提高教育經(jīng)費的使用效率，把教育經(jīng)費轉(zhuǎn)化為實實在在的辦學(xué)能力和水平。

（四）時間因素

西部民族地區(qū)教育發(fā)展指數(shù)迅速提升是全面普九和實施西部大開發(fā)所帶來的，然而教育投資的增加、教育條件的改善、師資力量的提升等轉(zhuǎn)化為教育資本存量還需要較長一段時間。在短時期內(nèi)，這些外部變量對教育發(fā)展的影響還難以完全顯現(xiàn)出來，因此，全面提升中西部地區(qū)教育發(fā)展指數(shù)是一個漫長的過程，需要時間沉淀。

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