教學(xué)模式是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下建立的比較典型和比較穩(wěn)定的教學(xué)程式。“教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法和教學(xué)程序是教學(xué)模式的基本構(gòu)成要素?！盵1]也就是說，一種教學(xué)模式會(huì)涉及到多種教學(xué)方法。

當(dāng)前，較為流行的主要有兩種教學(xué)模式。一種是任務(wù)式教學(xué)模式，它以任務(wù)的完成為線索，“強(qiáng)調(diào)完成任務(wù)過程中的情景識別、知識掌握、技能學(xué)習(xí)和領(lǐng)域文化適應(yīng)等外向性實(shí)踐能力的培養(yǎng)”[2]。這種教學(xué)模式比較典型的是PBL（問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)）教學(xué)法。一種是體驗(yàn)式教學(xué)模式，關(guān)注個(gè)人對事物的體驗(yàn)及人的精神世界。一般來講，任務(wù)式教學(xué)模式更適用于自然科學(xué)教學(xué)，而體驗(yàn)式教學(xué)模式則更適合人文科學(xué)教學(xué)，但是在很多時(shí)候，這尤其適用于大學(xué)語文的閱讀教學(xué)。這兩種教學(xué)模式都注重學(xué)生的主體性與參與性，教師則只是起引導(dǎo)作用，與傳統(tǒng)教學(xué)模式有很大差別。

一、體驗(yàn)式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的區(qū)別

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，比較典型的是從上個(gè)世紀(jì)50年代中期形成的紅領(lǐng)巾教學(xué)法，將語文閱讀教學(xué)歸結(jié)為“五大塊”，即作者介紹——時(shí)代背景——段落大意——中心思想——寫作特點(diǎn)式的教學(xué)，在一定程度上忽視了整體感知，有將文章割裂肢解之嫌。筆者自己就有這樣的經(jīng)驗(yàn)，對一篇美文，如果一開始就是進(jìn)行主題、藝術(shù)特色等等的分析解讀，往往會(huì)有支離破碎之感，覺得興味全無。而且這種教學(xué)模式以教師的講授與灌輸為主，難以有效激起學(xué)生的主體性與興趣，教學(xué)效果自然也就大打折扣。

文學(xué)是人類心靈的藝術(shù)表達(dá)，它寄寓了作家作者的人生感悟與心靈體驗(yàn)?，F(xiàn)在的大學(xué)語文教材，在篇目選擇上都強(qiáng)調(diào)人文性與審美性，從人文情感、人文素養(yǎng)到人文理想等各方面審視人類社會(huì)的各種文化現(xiàn)象，張揚(yáng)現(xiàn)代人文精神，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識美、理解美、發(fā)現(xiàn)美和欣賞美。對這些情感和美的體悟靠死板的分析是很難獲得，它必須訴諸學(xué)生的感悟。錢理群教授曾經(jīng)說過，許多進(jìn)入大學(xué)中文系的學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)，總是首先問作品的主題是什么而將對作品的感性體驗(yàn)棄之不顧，這種閱讀的方式注定了與文學(xué)無緣。

通過體驗(yàn)，將文學(xué)作品死的文字活化為學(xué)生內(nèi)心深處的感動(dòng)，將符號世界形成為獨(dú)特的意義世界，是文學(xué)作品閱讀教學(xué)必須要達(dá)到的效果，像以往那種肢解文學(xué)作品的教學(xué)模式，是不適合于文學(xué)作品閱讀教學(xué)的。因?yàn)槿绻麑W(xué)生習(xí)慣性以分析眼光去看待每一篇作品，那么文學(xué)的教育價(jià)值就極為有限。能真正進(jìn)入文學(xué)作品深層境界的教學(xué)，只能是體驗(yàn)式閱讀教學(xué)。

二、體驗(yàn)式教學(xué)模式的具體應(yīng)用

體驗(yàn)式教學(xué)是指教師根據(jù)授課內(nèi)容，通過創(chuàng)設(shè)場景等方式激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖動(dòng)，教師在這個(gè)過程中進(jìn)行引導(dǎo)，學(xué)生通過分享個(gè)人體驗(yàn)，在討論交流中更深刻地理解和把握對象的教學(xué)模式?！霸谖膶W(xué)作品的閱讀教學(xué)中，體驗(yàn)式教學(xué)模式的操作程序?yàn)椋阂愿惺転槠瘘c(diǎn)，以對話為體驗(yàn)深化的途徑，以意義的生成為終點(diǎn)。這一操作過程是以體驗(yàn)始，而以知識終?！盵3]

大學(xué)語文所選篇目，都是古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品。這些作品承載的內(nèi)容給學(xué)生提供了一個(gè)廣闊而深邃的人類精神世界。這里有人的需要與追求、自由與創(chuàng)造，有充滿熱情的道德自白，有通明透徹的智慧啟示，有對歷史的娓娓敘述，有對社會(huì)問題的殷切關(guān)注，這些都給學(xué)生潛移默化的影響，對領(lǐng)略人文文化的博大精深，獲得積極的人生教育，健全自己的人格，形成正確的世界觀都有重大意義。

對于文學(xué)作品，體驗(yàn)式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)直達(dá)本心，即不需要復(fù)雜的理性思考，直接以情緒感知。這在詩歌作品中尤為突出?？吹健皠ν夂鰝魇账E北，初聞涕淚滿衣裳”，可以體會(huì)到顛沛流離中詩人的激動(dòng)狂喜；見到“仰天大笑出門去，我輩豈是蓬蒿人”，詩人的志得意滿，自我期許躍然紙上；而讀到“四十年來家國，三千里地山河。鳳閣龍樓連霄漢，玉樹瓊枝作煙蘿，幾曾識干戈？”詞人的沉痛自責(zé)也會(huì)讓我們深受感染。可以說，情緒感知是體驗(yàn)式教學(xué)的起點(diǎn)。文本中所傳達(dá)出來的信息，本身就容易喚起學(xué)習(xí)者已有的人生經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生情感共鳴。

在體驗(yàn)式教學(xué)的情感體驗(yàn)上，為了讓學(xué)生能盡快進(jìn)入狀態(tài)，教師需要進(jìn)行場景的設(shè)置。比如前文的詩歌作品，如果對安史之亂中杜甫的生活遭際與他的愛國熱忱沒有了解的話，就不能感同身受。同樣，不了解李煜的治國背景與個(gè)性特點(diǎn)也難以對《破陣子·四十年來家國》有深刻體會(huì)。在場景設(shè)置上可以采取背景講授、音頻視頻等方法。

以情感體驗(yàn)為基礎(chǔ)，接下來的對話是體驗(yàn)教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。徐中玉先生曾指出，藝術(shù)院校的課堂教學(xué)，結(jié)合創(chuàng)作、課文，教師談經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生談讀過、演奏過的體會(huì)和問題，發(fā)言機(jī)會(huì)多而且十分熱烈，這在無形中養(yǎng)成習(xí)慣，學(xué)生聽到了不同的意見，發(fā)言、思考、想象都大有進(jìn)步。語文教學(xué)大可學(xué)學(xué)這種教法。

在對話的實(shí)施過程中，可以采用問題導(dǎo)向式的教學(xué)方法。教師和學(xué)生一起探明問題的存在，激發(fā)學(xué)生探究問題的熱情，進(jìn)而解決問題。問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（PBL）主張，“所有學(xué)習(xí)都來自于問題，而此問題為結(jié)構(gòu)模糊的問題，具有復(fù)雜、解題線索不全、沒有正確解答的特性，學(xué)生需主動(dòng)搜尋訊息以了解問題情景，并據(jù)以決定所采取的解題行動(dòng)?！盵4]可以說，有啟發(fā)性的核心問題的提出是對話得以展開的必備條件。如果學(xué)生對文本的情感體驗(yàn)足夠深入，教師的適當(dāng)引導(dǎo)可以很好地啟發(fā)學(xué)生，學(xué)生可以在對這些問題的思考中深化自己的體驗(yàn)。在這個(gè)過程中學(xué)生之間“頭腦風(fēng)暴”式的對話必不可少。教師應(yīng)該在學(xué)生充分的感受之后，提出具有啟發(fā)性的問題，而同時(shí)這些問題不應(yīng)全由教師提出，學(xué)生之間、師生之間相互啟發(fā)而共同提出問題才是真正高質(zhì)量的對話。

提出有啟發(fā)性高質(zhì)量問題的前提是熟悉文本。問題必須與文本密切相關(guān)，具有代表性，但不應(yīng)局限于文本。大學(xué)語文課程的學(xué)習(xí)不同于中學(xué)語文，沒有應(yīng)試教育的桎梏，強(qiáng)調(diào)的是素質(zhì)本位，吸引大學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過程，在高層次上提升母語表達(dá)水平與人文情懷?！懊恳晃粎⑴c者提供個(gè)人本身關(guān)于主題的經(jīng)驗(yàn)，這個(gè)經(jīng)驗(yàn)必須是個(gè)人真實(shí)且具體的，最后在經(jīng)過多次的檢視和修正而達(dá)成共識。”[5]

討論的問題還應(yīng)有足夠內(nèi)涵和外延，能夠引申到現(xiàn)實(shí)生活中去，這樣容易引起學(xué)生的共鳴。問題要能激發(fā)學(xué)生的興趣，使學(xué)生樂于追本溯源。例如討論魯迅的文章，應(yīng)將魯迅先生的多篇文章放到一起，尋找社會(huì)背景這個(gè)大命題下的每篇文章的共性與個(gè)性。

以《傷逝》的討論課為例。《傷逝》是一個(gè)故事，學(xué)生的體驗(yàn)首先是對故事的情節(jié)感知。在學(xué)生閱讀作品的過程中，教師稍加引導(dǎo)：為什么子君和涓生的愛情會(huì)是這樣的結(jié)局？造成他們愛情悲劇的原因有哪些？學(xué)生一般都能夠找到社會(huì)原因及與此密切相關(guān)的經(jīng)濟(jì)原因。除此之外，也很容易想到他們自身的原因。在討論中，學(xué)生會(huì)得到深一層的結(jié)論：《傷逝》以子君和涓生的愛情悲劇為中心，對愛情和個(gè)人奮斗進(jìn)行了反思。教師再加以引導(dǎo)：涓生的懺悔內(nèi)容是什么？如果子君活著，涓生愿意再回到過去的生活嗎？這個(gè)問題會(huì)引發(fā)學(xué)生更深層次的思考。涓生的獨(dú)白凸顯出了他在真實(shí)與謊言之間經(jīng)受的靈魂緊張，但他的“新的生路”畢竟是渺茫的。聯(lián)系魯迅之前的《孤獨(dú)者》、《在酒樓上》，從呂緯甫、魏連殳到涓生，小知識分子們精神的虛弱、寂寞、孤獨(dú)、虛空絕望表現(xiàn)得淋漓盡致，魯迅對個(gè)人奮斗的思考也愈加深刻。

值得注意的是，作品解讀不可漠視讀者的個(gè)性差異。參與對話者（學(xué)生和老師）各自的文化背景、人生體驗(yàn)、個(gè)性氣質(zhì)、審美情趣等都有著較大差異，在對話中的體悟必將有著個(gè)體化的差異，這也是閱讀本身的特點(diǎn)，不必追求同一。

《西緒福斯神話》也是一部很適用于體驗(yàn)式教學(xué)的作品。因《西緒福斯神話》涉及到存在主義哲學(xué)，相對晦澀難懂。但從對荒誕的體悟入手引導(dǎo)學(xué)生是一個(gè)突破口。結(jié)合教材里的另一篇文章《打錯(cuò)了》，對命運(yùn)的荒誕可作最好的注解。一分鐘的時(shí)間，一個(gè)打錯(cuò)了的電話，讓一個(gè)普通人逃過了生死劫難。學(xué)生很容易聯(lián)系到生活中自己所見所聞的突發(fā)災(zāi)難，體驗(yàn)到存在主義哲學(xué)“世界是荒誕的，人生是痛苦的”的觀點(diǎn)。那么，應(yīng)該怎樣面對生活加諸給你的荒誕呢？加繆的觀點(diǎn)是什么？對此的理解就很大程度上要依賴學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)（不管是直接的還是間接的）與個(gè)性氣質(zhì)了。在這里可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平，適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思考，如將加繆的哲學(xué)觀與道家哲學(xué)進(jìn)行比較。

后文中“荒誕的人說‘是，于是他的努力便沒有間斷了。”結(jié)合加繆文集中的“要對生活回答‘是，要對未來回答‘不！”進(jìn)行引導(dǎo)：直面生活給予的磨難的勇氣。這部分也是學(xué)生可以進(jìn)行生活遷移的重點(diǎn)。在討論中，許多文學(xué)作品中的人物被提到，如賈寶玉、于連、宋江、阿Q等等。但最為典型的是余華小說《活著》中的福貴，活著的本身就是對命運(yùn)的抗?fàn)帯?/p>

體驗(yàn)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文本的過程性體驗(yàn)和思考，關(guān)注學(xué)生對價(jià)值、意義的情境性獲得，以及對生活問題的個(gè)體化思考。逐步讓學(xué)生感知文本、體驗(yàn)角色、立意思考和生活遷移。教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生在感知之上進(jìn)行體驗(yàn)并批判性的思考和討論，并最終獲得自己的理解認(rèn)知，這就是意義的生成。它也是學(xué)生把對文本的解讀與自己的人生經(jīng)歷相結(jié)合，形成自己對文本的理解的過程。

三、運(yùn)用體驗(yàn)式教學(xué)模式應(yīng)該注意的事項(xiàng)

體驗(yàn)式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生為主體，教師在教學(xué)過程中起著引導(dǎo)作用，但達(dá)到良好的教學(xué)效果要受到多種條件的限制。如受主題內(nèi)容的難易程度限制；受學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)的限制；受學(xué)生此種活動(dòng)能力的限制；受教師指導(dǎo)這種學(xué)習(xí)方式的能力所限制等。對教師來說，要注意以下幾點(diǎn)：

（一）創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境

體驗(yàn)式教學(xué)中喚起學(xué)生感受的關(guān)鍵點(diǎn)是創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境，讓學(xué)生感同身受。如前面所提到的詩歌閱讀，除了介紹背景等方式之外，更有心理沖擊力的是運(yùn)用音頻、視頻資料。例如《春江花月夜》的賞析閱讀，就可以運(yùn)用精美圖片加上聲情并茂的朗誦，將學(xué)生帶入朦朧迷幻的月夜世界。

（二）把握對話節(jié)奏

對話是思想的碰撞與共享，是教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間的平等交流，是學(xué)生經(jīng)歷頭腦風(fēng)暴的分析論證過程，教師在這個(gè)過程中要善于傾聽。值得注意的是，在討論交流的過程中，容易出現(xiàn)只有幾個(gè)優(yōu)等生發(fā)言，其余學(xué)生沒有被帶動(dòng)等情形。為了避免出現(xiàn)這種情形的出現(xiàn)，教師可以根據(jù)對學(xué)生的了解，進(jìn)行分組對話。在對話過程中，雖然強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)的延伸，但要注意避免完全脫離文本的對話。教師的引導(dǎo)要力求做到對話中每個(gè)學(xué)生都有參與，又能使對話圍繞著主題進(jìn)行。

（三）尊重個(gè)人體悟

影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容，每個(gè)學(xué)生對文本的理解深淺程度是有差異的。雖然教師的生活閱歷、知識積累都比學(xué)生豐富，在對文本的理解上比學(xué)生理解得更深刻，但這不能代替學(xué)生的自我感受。教師要做的是在交流中幫助學(xué)生擺脫自身狹隘的世界觀和視角，通過多角度的對比和反思，找到自己對于世界的理解和觀察，并形成自己的價(jià)值和意義。在體驗(yàn)式閱讀中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文本的自我解讀、自我理解，學(xué)生的個(gè)人感受和體悟應(yīng)該得到尊重。

值得注意的是，教學(xué)模式和教學(xué)方法并不是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，它是開放的。每個(gè)教師的教學(xué)風(fēng)格，學(xué)生的實(shí)際情況，以及教學(xué)的環(huán)境，都可以讓教學(xué)模式在實(shí)際應(yīng)用中呈現(xiàn)靈活多變的面貌。

正如喬伊斯所說：“我們對存在理想教學(xué)模式的觀點(diǎn)開始產(chǎn)生懷疑。盡管有的教學(xué)模式乍看起來似乎頗為誘人，但由于沒有一種模式是為完成所有類型的學(xué)習(xí)，或者是為了適用于所有學(xué)習(xí)風(fēng)格而設(shè)計(jì)的，因此我們不應(yīng)當(dāng)把我們的種種方法局限在任何一種單一的模式上?！盵6]

體驗(yàn)式教學(xué)法不能完全取代傳統(tǒng)教學(xué)方法，因?yàn)榛A(chǔ)知識的掌握是體驗(yàn)式教學(xué)成功開展的前提。因此，在大學(xué)語文的教學(xué)中要掌握好體驗(yàn)式教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)方法的結(jié)合運(yùn)用，創(chuàng)造體驗(yàn)式教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)方法相結(jié)合的新模式，既讓學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，又充分激發(fā)學(xué)生的積極性，滿足其個(gè)性需求。

注釋：

[1]袁頂國，劉永鳳，梁敬清.教學(xué)模式概念的系統(tǒng)分析—教學(xué)模式概念的三元運(yùn)行機(jī)制[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2005，（11）：110-111.

[2]張莉.故事教學(xué)模式探究[D].西南大學(xué)，2008.

[3]徐輝.語文體驗(yàn)式閱讀教學(xué)模式研究[D].華中師范大學(xué)，2011.

[4]楊昆源，張賴妙理.問題本位學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)歷程[J].中原學(xué)報(bào)（臺灣），2005，（2）：220-221。

[5]潘小慧.蘇格拉底對話在哲學(xué)教育的應(yīng)用——以團(tuán)隊(duì)討論為主的兒童哲學(xué)與哲學(xué)咨商為例的探討[J].哲學(xué)與文化月刊，2007，（9）：39-59.

[6]喬伊斯，韋爾著，丁證霖，趙中建等譯.當(dāng)代西方教學(xué)模式[M].太原：山西教育出版社，1991.

（羅麗婭 湖北警官學(xué)院 430034）