張春美

在高三散文專項(xiàng)訓(xùn)練中，我們發(fā)現(xiàn)：明明是課堂上已經(jīng)反復(fù)強(qiáng)調(diào)的東西，學(xué)生似乎都已經(jīng)“掌握”了，甚至有些考點(diǎn)和解題思路他們能脫口而出了，可是一做試卷卻錯(cuò)誤百出。筆者在對學(xué)生錯(cuò)誤答題原因分析中發(fā)現(xiàn)，“問題化”散文教學(xué)是導(dǎo)致學(xué)生答題出現(xiàn)“偽理解”的一個(gè)重要的因素。

一、“問題化”散文教學(xué)是閱讀“偽理解”產(chǎn)生的根源

“問題化”散文教學(xué)是指以一系列看似有效的教學(xué)問題來貫穿散文教學(xué)過程，用問題代替文本學(xué)習(xí)，期待能通過問題分析，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問題的認(rèn)知能力與思維技能的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)其對課程內(nèi)容深入理解的一種教學(xué)模式。閱讀“偽理解”是指學(xué)生在解答具體問題時(shí)，由于沒有深入理解文本，沒有關(guān)注語文“人、文”要點(diǎn)，只做到了“形似”，答題的步驟、格式對了，卻沒有做到“神似”，不能抓住核心，結(jié)合作者的獨(dú)特認(rèn)知情感具體分析，出現(xiàn)了不完整甚至完全錯(cuò)誤的答案。教學(xué)中，教師過多的關(guān)注了問題分析，用問題代替文本閱讀，學(xué)生只注重了解答技巧的掌握而忽視了文本的揣摩，不能走進(jìn)文本，走進(jìn)作者及作者所創(chuàng)作的背景、年代，不能真正讀懂文本，從而產(chǎn)生了答題的“偽理解”這個(gè)現(xiàn)象。

1.“問題化”教學(xué)中先入為主的思維定勢造成了閱讀的“偽理解”

先入為主的思維定勢的答題思路是造成了閱讀“偽理解”的最常見問題。如“文章開頭引用《再別康橋》中的詩句，有何作用？”（胡適《追悼志摩》）由于思維定勢，學(xué)生沒有關(guān)注標(biāo)題“追悼”，更沒有深入理解文本，只是簡單的把它判斷為開頭“作用題”，出現(xiàn)了“開頭引用詩句是為了激發(fā)讀者閱讀興趣”的答案，令人啼笑皆非。學(xué)生只記住了一些術(shù)語而沒有真正讀懂文本。這是一篇悼念文章，感情是哀傷的，何來“激發(fā)興趣”之說？

再如2013年全國大綱卷《林肯中心的鼓聲》：“文章運(yùn)用了哪些修辭手法來描寫鼓聲”？“手法題”這一解題思路學(xué)生早就爛熟于心，由于思維定勢，他們立刻答出了“視聽結(jié)合、借景抒情”等錯(cuò)誤答案。像“虛實(shí)結(jié)合”、“襯托”“欲揚(yáng)先抑”等諸如此類的文學(xué)作品概念，學(xué)生的“偽理解”大都是因?yàn)樗季S定勢，審題時(shí)沒有讀懂文本，只根據(jù)已有的答題格式去作答，形成了錯(cuò)誤的答案，失分嚴(yán)重。

2.“問題化”散文教學(xué)中知識能力背景缺失導(dǎo)致閱讀的“偽理解”

王榮生教授曾指出：“散文閱讀教學(xué)，要關(guān)注作者獨(dú)特的情感認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生往作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)里走”?！皢栴}化”散文教學(xué)只解決文本設(shè)計(jì)的問題而忽略了作者獨(dú)特的情感認(rèn)知。這導(dǎo)致了學(xué)生對文本知識、能力背景的缺失。

如探究《風(fēng)雨中憶蕭紅》一文的主題，很多學(xué)生就只寫出了對蕭紅的回憶，對蕭紅品質(zhì)的贊美，卻沒有分析出“面對蕭紅死后遭遇不公，表達(dá)了對被御用文人歪曲的不滿與憤慨”。他們沒有關(guān)注到“因?yàn)檫@世界上有的是戮尸的遺法，從此你的話語和文學(xué)將更被歪曲，被侮辱……那么《生死場》的命運(yùn)也就難免于這種災(zāi)難”這段話，也不了解那個(gè)“風(fēng)雨”的年代，所以很難得出“對御用文人的不滿”這個(gè)主題。知識背景的缺失需要教師在教學(xué)中加強(qiáng)文本的解說、背景介紹，拓寬他們的知識視野，從而理解一個(gè)作家或同一個(gè)時(shí)期的作家寫作的獨(dú)特情感。

“偽理解”是語文學(xué)習(xí)中的正?，F(xiàn)象，解決這一問題需要學(xué)生細(xì)讀文本，對照反思；更需要我們教師深入研究學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生儲備并“消化”背景知識，切實(shí)做到以生為本。

二、細(xì)讀文本，理解背景，關(guān)注誤區(qū)，強(qiáng)化反思等方法是消除閱讀“偽理解”的必要途徑

王榮生教授曾說：現(xiàn)代散文不拘一格，這就意味著，在散文閱讀教學(xué)中，決不能用一種固定的套路去對付所有的散文。也決不可以拿古代散文刻意考究的章法和技法，比如“以小見大”、“伏筆照應(yīng)”、“一字之骨”等去描摹、套用現(xiàn)代散文。所以在課堂教學(xué)的過程中如果過于關(guān)注學(xué)生知識的達(dá)成，將會造成學(xué)生思維的定勢。在散文教學(xué)中，讓學(xué)生細(xì)讀文本，多角度對照反思，了解作者的創(chuàng)作意圖、創(chuàng)作背景，它能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)識沖突，有效地促進(jìn)他們有目的去探究本文，感知文本人文的魅力，消除思維定勢，深層次地開發(fā)學(xué)生的求知欲，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的根本目的。

1.細(xì)讀文本，增強(qiáng)品味局部、感受整體的意識

在散文閱讀中，學(xué)生的閱讀意識不到位，文本細(xì)讀的能力不強(qiáng)。教師要樹立學(xué)生細(xì)讀文本意識，引導(dǎo)他們品味局部、感受整體。學(xué)生閱讀文本時(shí)，一要引導(dǎo)他們關(guān)注標(biāo)題，讀懂文本。因?yàn)闃?biāo)題往往會提供寫作的線索或交代對象，如朱自清的《背影》中“背影”就是文中的線索，串起了對父親的回憶；魯迅的《憶韋素園君》中交代了寫作的對象“韋素園”，全文就是通過對韋素園的回憶，從與他相識、相處、別離來敘述文章的。二要通過賞析文中的關(guān)鍵句，如領(lǐng)起句、總結(jié)句、過渡句、議論抒情句等概括文章的主旨，抓住散文“形”與“神”的特點(diǎn)去分析文本。在具體作答時(shí)要養(yǎng)成圈“關(guān)鍵詞”的解題習(xí)慣，認(rèn)真細(xì)心作答。

2.引導(dǎo)學(xué)生儲備并“消化”背景知識

散文理論研究者陳劍暉指出“散文是極自由極瀟灑的文體……作為一個(gè)散文研究者，他要做的事就是以純正的精神去接近散文的精神，以自由的心態(tài)去感受散文的自由，以熾熱的心去擁抱散文的心?！标悇煹挠^點(diǎn)提醒我們，散文的教學(xué)應(yīng)該是揮灑詩性的教學(xué)，過于理性的概括、分析、闡釋并不合適，如何在教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生感受更為重要。教師要引導(dǎo)學(xué)生儲備并消化背景知識。對于容易出現(xiàn)偽理解的內(nèi)容，教師提供必要的指導(dǎo)，引導(dǎo)他們深入探討并儲備背景知識。如《荷塘月色》中要理解作者那“淡淡的喜悅，淡淡的哀愁”就必須了解面對社會現(xiàn)實(shí)，朱自清思想的復(fù)雜性：悲憤、不滿卻又無可奈何，渴望自由，想超脫現(xiàn)實(shí)而又無能為力。

3.關(guān)注答題誤區(qū)，強(qiáng)化對照反思來消除閱讀的偽理解

練習(xí)和課堂是發(fā)現(xiàn)偽理解最有效的渠道，可從它們中窺見學(xué)生理解問題的思維誤區(qū)，設(shè)計(jì)教學(xué)著力點(diǎn)?；蜓a(bǔ)充深化，或遷移訓(xùn)練。如中間段落結(jié)構(gòu)作用一般都有承上啟下的作用?？稍诮獯稹白髡咴谖恼碌那鞍氩糠謽O力寫寧波雨的作用”時(shí)（《滋潤》），學(xué)生閱讀“偽理解”立即顯現(xiàn)出來：承上啟下。這里只要答出“自然引出下文作者對寧波文化的敘寫與感悟”即可。

明白誤區(qū)后要及時(shí)樹立對照反思的意識，幫助學(xué)生更深入地理解問題，產(chǎn)生對實(shí)踐的渴望。對照反思之后要“自我修煉”，我們的學(xué)習(xí)不能“停留在原點(diǎn)”，要針對自身存在的問題積極實(shí)踐，在實(shí)踐過程中繼續(xù)對照反思，在比較反思的基礎(chǔ)上，找出答題的誤區(qū)，選擇適合自己的答題方式。學(xué)生增強(qiáng)了自我對照反思的意識后，偽理解現(xiàn)象就會明顯減少。

“偽理解”是語文閱讀中出現(xiàn)的正?，F(xiàn)象。隨著它的不斷解決，學(xué)生的語文閱讀能力將不斷提高，思維能力將不斷優(yōu)化，語文素養(yǎng)也必將不斷提高。