鄭媛媛

摘 要： 在教育國際化的背景下，“以學(xué)生為中心”的教育理念正影響著我國高等教育。文章集中分析“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”教育結(jié)構(gòu)的歷史淵源與理論內(nèi)涵，比較兩種教育結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，并闡述二者的優(yōu)缺點(diǎn)。

關(guān)鍵詞： 以教師為中心 以學(xué)生為中心 教學(xué)結(jié)構(gòu) 人本主義

一、兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)的發(fā)展歷史

教學(xué)結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教學(xué)理論及學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在特定環(huán)境中推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式[1]。目前學(xué)校中采用的教學(xué)結(jié)構(gòu)大多是“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)和“以學(xué)生為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

在我國，教學(xué)歷來以課堂形式進(jìn)行——以教師為中心。課堂教學(xué)有著悠久歷史。早在17世紀(jì)，捷克的夸美紐斯就發(fā)表了《大教學(xué)論》，文中提出班級授課制度，創(chuàng)造了以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)。幾百年來，教師中心教學(xué)理論得到了不斷發(fā)展完善。19世紀(jì)，德國的赫爾巴特在心理學(xué)基礎(chǔ)上構(gòu)建了教育學(xué)學(xué)科制度，確立了“課堂、教師、教材”的傳統(tǒng)教育學(xué)“三中心”的教育理念，提出了“五段教學(xué)理論”——預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用。20世紀(jì)，前蘇聯(lián)的凱洛夫在赫爾巴特的“五段論”的基礎(chǔ)上進(jìn)行改進(jìn)，提出新的“五段理論”，即激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、運(yùn)用鞏固、檢查效果。此后，還有巴班斯基的“最優(yōu)化”理論，美國布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”，以及布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論，等等。這些理論都在原有基礎(chǔ)上有所發(fā)展和創(chuàng)新，但“以教師為中心”（教師主導(dǎo)和控制教學(xué)）的宗旨未變。事實(shí)上，在19世紀(jì)末以前，西方的教育均以教師中心為主，強(qiáng)調(diào)傳授基本知識(shí)和基本技能[2]。

19世紀(jì)中期，人本主義心理學(xué)在學(xué)術(shù)界崛起。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)天賦人性，要求從人的主觀意識(shí)出發(fā)，從整體上解釋人的動(dòng)機(jī)和人格特征，從而說明人的本質(zhì)特性、內(nèi)在情感、潛在智能、目的和興趣愛好，等等。人本主義反對行為主義的環(huán)境決定論，反對精神分析的無意識(shí)動(dòng)機(jī)決定論，反對任何割裂整體的分析或還原[3]。人本主義心理學(xué)特別強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在意識(shí)所具有的主動(dòng)性和自主選擇性，認(rèn)為人能根據(jù)自己的意向，確定自身存在的價(jià)值。這些觀點(diǎn)為“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀奠定了基礎(chǔ)。

到19世紀(jì)末20世紀(jì)初期，歐洲進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)對傳統(tǒng)“三中心”教育理念進(jìn)行了猛烈抨擊[4]。美國實(shí)用主義哲學(xué)家杜威參考盧梭“以天性為師，而不以人為師”的教育理念，在《民主主義與社會(huì)》中提出“以兒童為中心”的教育思想，反對“以教師為中心”，主張“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”、“從做中學(xué)”。從此，杜威的“以兒童為中心”的教育思想在全世界掀起了新教育結(jié)構(gòu)探索的浪潮。1952年，在哈佛大學(xué)教育學(xué)院舉辦的“課堂教學(xué)如何影響人的行為”學(xué)術(shù)研討會(huì)上，美國心理學(xué)家羅杰斯首次提出“以學(xué)生為中心”的觀念，并將其應(yīng)用到本科教育層面[5]。

然而兩次世界大戰(zhàn)發(fā)生使得歐洲各國無力顧及教育的發(fā)展，歐美“以學(xué)生為中心”的教育實(shí)踐陷入低谷。1957年，前蘇聯(lián)將人造衛(wèi)星送上天之后，引發(fā)了美國公眾對共產(chǎn)主義和“紅色威脅”的恐懼。美國上下共同指責(zé)“學(xué)生中心論”造成了教育質(zhì)量滑坡[6]。然而“學(xué)生中心論”對那些批評不僅視而不見，而且漸漸陷入了實(shí)用主義的泥潭?！耙詫W(xué)生為中心”的教育由此走上不歸路。1958年，美國政府對實(shí)用主義進(jìn)行了反思和批判，并在《國防教育法》中強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授，對實(shí)用主義進(jìn)行了反思和批判，要求提高自然科學(xué)科目標(biāo)準(zhǔn)，系統(tǒng)編寫教科書，這在一定程度上是“以教師為中心”的回歸[8]。

20世紀(jì)60年代，隨著工業(yè)化的發(fā)展和在校人數(shù)的急劇膨脹，世界各國小、中、高學(xué)校面臨教育公平、教育經(jīng)費(fèi)不足、女權(quán)主義運(yùn)動(dòng)、反對種族歧視運(yùn)動(dòng)等問題，“學(xué)生至上”的觀念形成，使得基礎(chǔ)教育階段又重新開始呼應(yīng)“以學(xué)生為中心”的教育理念，強(qiáng)烈要求建立更具活力的中小學(xué)教育體系，營造活躍的高效學(xué)習(xí)氛圍。

20世紀(jì)70年代的經(jīng)濟(jì)大蕭條，使得人們開始反思基礎(chǔ)教育的紀(jì)律渙散、學(xué)校秩序不穩(wěn)定、教育質(zhì)量下降等問題。1983年4月，美國教育部長貝爾創(chuàng)立的國家卓越委員會(huì)發(fā)布報(bào)告《國家在危機(jī)中：教育改革勢在必行》，嚴(yán)厲指控以學(xué)生為中心的理念是一股上漲的平庸主義，威脅著國家和公民的未來，號召美國教育重回“以教師為中心”的軌道。

然而在20世紀(jì)末，針對經(jīng)濟(jì)全球化和教育國際化，歐美各國教育又開始將視角轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”的教育結(jié)構(gòu)。1998年10月5日至9日，世界高等教育大會(huì)在巴黎召開，各國高等教育界、經(jīng)濟(jì)界和政府機(jī)構(gòu)的4000多名代表出席了會(huì)議。大會(huì)宣言《21世紀(jì)的高等教育：觀念與行動(dòng)》指出：“當(dāng)今是一個(gè)日新月異的世界，高等教育顯然需要‘以學(xué)生為中心的新視角和新模式?！盵9]因此，“以學(xué)生為中心”成為全世界越來越多教育工作者的共識(shí)。

二、兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)和特點(diǎn)分析

（一） 兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)

以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)是奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論，他的理論既包括學(xué)習(xí)過程所涉及的認(rèn)知因素，又包括學(xué)習(xí)過程所涉及的情感因素。主要體現(xiàn)在他提出的“有意義接受學(xué)習(xí)”理論，所謂有意義學(xué)習(xí)是指希望通過學(xué)習(xí)獲得對知識(shí)所反映事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間的關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)，關(guān)鍵只是在當(dāng)前所學(xué)的新概念、新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某個(gè)方面之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習(xí)，否則就是機(jī)械學(xué)習(xí)[10]。

以“學(xué)生為中心”的教育理念是人本主義教育思想的延伸，其理論基礎(chǔ)是人本主義和“建構(gòu)主義”，它充分肯定學(xué)生是教學(xué)中的主體，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中“學(xué)”的第一性，特別指出了教育要承認(rèn)和重視學(xué)生個(gè)體差異對學(xué)習(xí)活動(dòng)和效果的影響。因此，以“學(xué)生為中心”的內(nèi)涵可以表述為：在教育活動(dòng)中，視學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生的興趣和個(gè)人特點(diǎn)，充分尊重學(xué)生的權(quán)利和需求，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)生參與到教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，鼓勵(lì)學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)[11]。

（二）兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)分析

基于這兩種教學(xué)理論，也就自然地產(chǎn)生了相應(yīng)的兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)，即 “以教師為中心”的教學(xué)模式與“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)有其各自的特點(diǎn)，某些特點(diǎn)截然相反。

“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)是：教師是知識(shí)的傳授者，是主動(dòng)的施教者，并且監(jiān)控著整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程；學(xué)生是知識(shí)傳授的對象，是外部刺激的被動(dòng)接受者；教學(xué)媒體是輔助教師教的演示工具；教材是學(xué)生的唯一學(xué)習(xí)內(nèi)容，是學(xué)生知識(shí)的主要來源。其重視知識(shí)的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要并且有其合理性的，但它沒能使學(xué)生的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步提升，學(xué)生獲得的往往只是零散的教條式的書本知識(shí)。

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是：學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)意義和內(nèi)涵的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，是學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者； 教學(xué)媒體是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具；教材不是學(xué)生的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容；通過自主學(xué)習(xí)，學(xué)生主要通過其他途徑。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)更關(guān)注學(xué)習(xí)中具體的非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)層面，并在此領(lǐng)域進(jìn)行了深入研究?？傮w來說，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論更適合于學(xué)習(xí)的高級階段，對于如何使學(xué)生的認(rèn)識(shí)由抽象走向“思維中的具體”是很有啟發(fā)的[12]。它重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體性作用、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，重視學(xué)生面對具體情境進(jìn)行有意義的建構(gòu)，這相對于經(jīng)典學(xué)習(xí)理論是一種進(jìn)步。

三、兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)缺點(diǎn)

自上世紀(jì)90年代以來，在中國教育界提出的“以教師為中心”的教學(xué)似乎是反潮流的。無論是教學(xué)時(shí)間，還是教育研究，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)呼聲一片。筆者在中國學(xué)術(shù)文獻(xiàn)期刊網(wǎng)模糊檢索關(guān)鍵詞“以教師為中心”，檢索到的從2000到2014年的99，305 條記錄中，沒有一篇是關(guān)于“以教師為中心”的教學(xué)的，大多是談及在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)中教師的角色、地位或者任務(wù)。“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)似乎被教育者遺棄。時(shí)至今日，在學(xué)生中心的教育的沖擊沒有那么新鮮強(qiáng)烈時(shí)，當(dāng)我們更冷靜地看待這兩種教學(xué)法之后，人們對這兩種方法的態(tài)度漸漸變得溫和。

以教師為中心的教學(xué)模式的長期存在，必然有其自身優(yōu)點(diǎn)：（1）教學(xué)效率直觀高效；（2）有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，有利于教師組織、監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程；（3）有利于師生互動(dòng)，促進(jìn)情感交流；（4）有利于傳授系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，形成完整的知識(shí)體系。提倡使用教師中心法的人們相信，教師為中心的教學(xué)方法是基本技能教學(xué)（如英語、閱讀、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)所需的知識(shí)和技能）的最好策略。因此，在基本技能教學(xué)中，可以由教師直地傳授語法規(guī)則、閱讀詞匯、科學(xué)數(shù)據(jù)等[13]。其不利之處也是比較明顯的：（1）作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，教師主宰了整個(gè)學(xué)習(xí)過程；（2）不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型和應(yīng)用型人才的成長。因?yàn)榘催@種教學(xué)模式培養(yǎng)出的絕大部分是知識(shí)型和思辨型人才，而非創(chuàng)造型和應(yīng)用型人才，這種人才往往與社會(huì)和市場的現(xiàn)實(shí)需要脫節(jié)。

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，因此有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，有利于學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)。在教育活動(dòng)中，關(guān)注學(xué)生的興趣和個(gè)人特點(diǎn)，充分尊重學(xué)生的權(quán)利和需求，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)生參與到教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，鼓勵(lì)學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。但是，這種教學(xué)模式由于過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往忽視教師應(yīng)有作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的作用[3]。同時(shí)由于該方法太過于關(guān)注學(xué)習(xí)過程，而對學(xué)科內(nèi)容重視不夠。人們漸漸認(rèn)識(shí)到，學(xué)生中心教學(xué)結(jié)構(gòu)并不是萬靈藥。有研究表明，它用于某些學(xué)科的教學(xué)效果好于其他學(xué)科。對于很多定義不清楚的學(xué)科，如社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科，使用學(xué)習(xí)者中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的效果很好。但是，對于知識(shí)高度結(jié)構(gòu)化的領(lǐng)域，如數(shù)學(xué)和自然科學(xué)，使用教師中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)效果會(huì)更好。另外，以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)在教學(xué)初始階段效果較差，因?yàn)檫@時(shí)學(xué)生還不具備相應(yīng)的知識(shí)決定自己應(yīng)該學(xué)什么及怎樣學(xué)習(xí)。再者，學(xué)生中心教學(xué)的理論水平和實(shí)際應(yīng)用之間還存在差異，教育者在課堂上應(yīng)用時(shí)會(huì)面對比他們想象的大得多的挑戰(zhàn)。

可以說，這兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)各有特點(diǎn)、各有利弊，也各有自己的適應(yīng)性，不存在孰優(yōu)孰劣的問題。

四、結(jié)語

作為教學(xué)方法和結(jié)構(gòu)的直接實(shí)施者，教師不應(yīng)該存有偏見，而要將這兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)同等對待。中國教師們在教學(xué)方法的選擇上應(yīng)遵循“教學(xué)有法，教無定法”的原則。在實(shí)際教學(xué)中，應(yīng)該根據(jù)教學(xué)對象、目標(biāo)、任務(wù)等，多方比較、綜合考慮，客觀地選擇教學(xué)方法，將兩種教學(xué)方法有機(jī)結(jié)合。在中國五千年文明當(dāng)中，人們相信“嚴(yán)師出高徒”，同樣推崇“因材施教”、“因地制宜”。

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