王水麗

浙江省特級(jí)教師唐懋龍?jiān)@樣描述時(shí)下的一些語文課：“一個(gè)傻乎乎的老師帶著一群傻乎乎的學(xué)生，在上著一堂傻乎乎的語文課……為分析而分析的語文課就是把課文一個(gè)個(gè)句號(hào)變成問號(hào)，再讓學(xué)生把一個(gè)個(gè)問號(hào)變?yōu)榫涮?hào)?！边@道出了語文課的問題——教課文，不教語言；教知識(shí)，不教思維?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在發(fā)展語言的同時(shí)，要發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。”語文課堂教學(xué)的目的不僅僅是教給學(xué)生必要的知識(shí)，更重要的是發(fā)展學(xué)生的思維，語文課堂應(yīng)該是發(fā)展學(xué)生思維的樂園。在語文課堂上，如何培養(yǎng)學(xué)生的思維呢？

一、比較閱讀，培養(yǎng)思維的深刻性

俄國(guó)著名教育家烏申斯基曾指出：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)?！痹谛W(xué)語文教材中，主體相同而立意不同的文章，風(fēng)格不同而體裁相同的文章，同一作者、主題而選材不同的文章等，都可以通過比較性閱讀了解其內(nèi)容，揣摩其技巧，發(fā)展思維。

1.同一主題的比較，總結(jié)歸納。

孫雙金老師教學(xué)《送別組詩》時(shí)，比較閱讀李白的《贈(zèng)汪倫》、《送孟浩然之廣陵》，高適的《別董大》，王維的《渭城曲》四首詩。雖然都是送別主題，但同中有異，《贈(zèng)汪倫》和《送孟浩然之廣陵》直抒離情，而《別董大》和《渭城曲》卻有勸勉、安慰之意；詩人送別方式不同，有的以歌相送，有的以目相送，有的以話相送，有的以酒相送。又如陸游的《示兒》和杜甫的《聞官軍收河南河北》均表達(dá)了詩人的愛國(guó)之情，但陸游是通過“悲”表達(dá)的，寫作者臨終的牽掛他所念念不忘的是沒有看到九州同，杜甫是通過“喜”表達(dá)的，寫作者聽到祖國(guó)重歸統(tǒng)一的極度喜悅和急切還鄉(xiāng)的心情。

比較的目的在于異中求同或同中求異。同中求異是為了明確其差別，以防混淆；異中求同是為了探尋其規(guī)律，歸納要點(diǎn)。

2.同一題材的比較，觸類旁通。

對(duì)于內(nèi)容和形式相同或相近的同題材課文，不妨采用比較閱讀的方法，獲得新的思維視角，收到觸類旁通的功效。例如六年級(jí)課文《廣玉蘭》和《夾竹桃》都是狀物抒情的散文，都以傳神含情的筆觸描繪了兩種花兒各自的特點(diǎn)，字里行間傾注了兩位作家對(duì)筆下花兒的喜愛與贊美之情。課堂上，教師首先引發(fā)學(xué)生比較兩種花的諸多相似之處，這樣不僅激起了學(xué)生進(jìn)行比較的欲望，而且為下面“同中求異”的教學(xué)提供了依據(jù)。教師巧妙地創(chuàng)設(shè)了“賞花”的教學(xué)情境，在“聞香氣”、“觀姿色”、“賞品格”的過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了不同點(diǎn)：廣玉蘭的香氣是“淡淡的”，而夾竹桃則“濃濃烈烈”；廣玉蘭花美得“純潔高雅”，夾竹桃則“奇妙有趣”；兩種花都有頑強(qiáng)的生命力，一個(gè)表現(xiàn)為“數(shù)世同堂、生生不息”，另一個(gè)則表現(xiàn)為“無日不迎風(fēng)吐艷”。通過比較閱讀，學(xué)生不僅理解了課文內(nèi)容，而且學(xué)習(xí)了抓住特點(diǎn)的寫作方法，體會(huì)到了文章的思想感情。

3.同一作者作品的比較，拓展延伸。

教師可以根據(jù)文本的內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)行選文與原文的比較，或是作者不同時(shí)期作品的比較。例如在執(zhí)教《月光啟蒙》時(shí)，為了讓學(xué)生真正理解“母親不識(shí)字，卻是我的啟蒙老師”這一豐富的內(nèi)涵，我介紹了作者孫友田曾經(jīng)是一位煤礦工人，并出示了詩人的散文《黑土地》中的兩個(gè)片段，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行縱向比較閱讀?！鞍滋旄鷰煾迪戮畡趧?dòng)，頭頂一盞礦燈，像黑色的鷹銜著一粒光芒，在叢林一樣的支柱問飛翔。晚上，就把井下的感受變成詩行”……最后補(bǔ)充了原文中的內(nèi)容。這樣的比較閱讀拓寬了學(xué)生的視野，提供了廣闊的文化背景。

根據(jù)文本的特點(diǎn)和學(xué)生的需求采用比較法，會(huì)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知和理解，提高分析與概括的能力，使學(xué)生的思維變得更加開闊、深刻、敏捷、靈活，提高課堂教學(xué)效率。

二、質(zhì)疑問難，調(diào)動(dòng)思維的自覺性

在教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，允許他們“別出心裁”，是培養(yǎng)思維自覺性的有效方法。問題是思維的起點(diǎn)，是交流的核心，是探究的主線，是溝通的橋梁。那么怎樣引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑呢？

1.抓住課題質(zhì)疑。

課題是文字精練、高度的概括，是學(xué)生理解、把握文章深層內(nèi)容的第一級(jí)臺(tái)階。教學(xué)時(shí)，教師可以從課題入手引領(lǐng)學(xué)生把握全文的主旨?！独_的天空》，歸納成三個(gè)問題：拉薩天空是怎樣的？為什么寫拉薩的天空，而不是其他地方的天空？文章用了什么方法描寫拉薩的天空？這三個(gè)問題關(guān)注了“寫什么”、“為什么寫”、“怎樣寫”三個(gè)層面，層層推進(jìn)。

2.抓住中心句質(zhì)疑。

一篇文章中總會(huì)有那么幾句讓人深思與回味的句子。有時(shí)是總起句，如《田園詩情》中的“荷蘭是水之國(guó)，花之國(guó)，也是牧場(chǎng)之國(guó)”；有時(shí)是總結(jié)句，如《開天辟地》中的“盤古以他的神力和身軀開辟了天地，化成了世間萬物”；《輪椅上的霍金》的過渡段：“霍金的魅力不僅在于他是一個(gè)充滿傳奇色彩的物理天才，更因?yàn)樗且粋€(gè)令人折服的生活者。他不斷求索的科學(xué)精神和勇敢頑強(qiáng)的人格力量深深地感動(dòng)了大眾?！笨梢葬槍?duì)這些句子提問，這些問題就是思維的主線。

3.抓住重點(diǎn)字詞質(zhì)疑。

語文教材中的一字一句、一言一行甚至一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，往往都能體現(xiàn)出作者的匠心，蘊(yùn)涵深刻的含義。我們要啟發(fā)學(xué)生探微發(fā)幽，加深對(duì)文章的理解。針對(duì)《明天我們畢業(yè)》中“我們要把火一樣的詩句塞在您的枕下”質(zhì)疑：這一句中為什么用“塞”而不用“放”或“藏”呢？通過思考討論達(dá)成共識(shí)：“放”是不經(jīng)意的，不能表達(dá)生對(duì)師真摯的愛；“藏”則老師感覺不到學(xué)生的情感；“塞”帶具有主動(dòng)性，體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)老師火熱的愛，正與“火一樣的詩句”相照應(yīng)。對(duì)一個(gè)字的質(zhì)疑引發(fā)的討論，使學(xué)生更深刻地體會(huì)到作者熾熱的情感。

4.抓住矛盾情節(jié)質(zhì)疑。

教師要引導(dǎo)學(xué)生于無疑處生疑，善于巧妙提煉矛盾。如在教學(xué)《海洋——2l世紀(jì)的希望》時(shí)，提出：既然課文中指出了海洋與我們的密切關(guān)系，為什么還要提到海洋會(huì)給我們帶來可怕的災(zāi)難呢？這不是與課題相矛盾嗎？《山谷中的謎底》這篇課文的問題：為什么東坡只有雪松而西坡長(zhǎng)滿雜樹呢？《船長(zhǎng)》的問題：“諾曼底號(hào)輪船被撞開了一個(gè)大口子，整個(gè)人群簡(jiǎn)直像瘋了似的，亂得不可開交，為什么哈爾威船長(zhǎng)卻能巍然屹立在船長(zhǎng)崗位上，沉著鎮(zhèn)定地指揮著、控制著、領(lǐng)導(dǎo)著？”這時(shí)抓住一個(gè)盾點(diǎn)，即“眾人慌張失措”和“船長(zhǎng)從容不迫”。在學(xué)習(xí)課文的過程中，在引導(dǎo)學(xué)生帶著批判性的眼光或從反面提出質(zhì)疑時(shí)，教師應(yīng)該合理引導(dǎo)。

三、放飛想象，訓(xùn)練思維的廣闊性

想象是創(chuàng)新的源泉，要憑借課文，引導(dǎo)學(xué)生大膽展開想象，訓(xùn)練學(xué)生思維的廣闊性。

1.借助插圖，啟發(fā)想象。

形象生動(dòng)的插圖是小學(xué)語文教材的一個(gè)組成部分。指導(dǎo)學(xué)生看圖時(shí)，通過仔細(xì)觀察，多看多想，啟發(fā)他們大膽想象，把靜止的圖看活，讓整幅圖畫在學(xué)生的腦海里動(dòng)起來。如《水鄉(xiāng)歌》，詩歌般的文字向?qū)W生展示了水鄉(xiāng)的特點(diǎn)、水鄉(xiāng)的美。如果僅僅依靠文字，學(xué)生就很難體會(huì)到，或者感受得不夠深刻，假如教師能利用圖畫，問題就會(huì)迎刃而解，而且會(huì)讓課文變得更加豐富多彩。學(xué)生思維廣闊了，知道水鄉(xiāng)除了水多、船多、歌多外，水鄉(xiāng)的樹、樓、橋等也很多，還能想象出許多優(yōu)美的句子。

2.填補(bǔ)空白，展開想象。

好的文章像書法，有時(shí)密不透風(fēng)，有時(shí)疏可走馬。作者常因表達(dá)的需要，省略了一些內(nèi)容，留下了“空白”。這一空白藝術(shù)的處理，為語文教學(xué)提供了廣闊的空間。我們可以充分挖掘文中的“空白”，運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒?，引?dǎo)學(xué)生展開想象，這樣對(duì)促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展是大有裨益的?！度櫭]》一課，文中只描寫了劉備的行動(dòng)，省略了劉備的心理描寫，對(duì)于這樣的隱性空白，我引導(dǎo)學(xué)生想象：“劉備此時(shí)心里在想什么？”學(xué)生通過想象，看到一個(gè)忐忑不安的劉備，一個(gè)誠心誠意的劉備，一個(gè)禮賢下士的劉備，一個(gè)求賢若渴的劉備……聯(lián)系上下文語境填補(bǔ)這個(gè)“空白”。有的課文在結(jié)尾留下了大片“空白”，對(duì)這些空白的填補(bǔ)，能極大地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，訓(xùn)練創(chuàng)新思維。

3.續(xù)編故事，拓展想象。

有些課文結(jié)尾意味深長(zhǎng)，教師可利用這類課文引導(dǎo)學(xué)生展開想象，續(xù)編故事，在發(fā)展學(xué)生的想象力上下工夫。只要我們稍加啟發(fā)、引導(dǎo)，就能開啟學(xué)生思維的閘門，把學(xué)生引進(jìn)思維的王國(guó)。在教學(xué)《一路花香》一文時(shí)，要求學(xué)生想象續(xù)編：“聽了印度挑水工的話后，破水罐會(huì)怎么想呢？完好的水罐又是怎么想的？第二天挑水工又去挑水時(shí)，這一路上又發(fā)生了怎樣的故事呢？”

葉圣陶早在20世紀(jì)40年代就提出：“訓(xùn)練思想（維）應(yīng)該是學(xué)校各科教學(xué)的共同任務(wù)。”在語文教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生的思維，責(zé)無旁貸，刻不容緩。endprint