顧秀林

（長江大學(xué) 教育科學(xué)系，湖北 荊州 434020）

內(nèi)隱理論視角下小學(xué)生課堂問題行為的成因

顧秀林

（長江大學(xué) 教育科學(xué)系，湖北 荊州 434020）

課堂問題行為是小學(xué)課堂中常見的現(xiàn)象，學(xué)界對此的研究很多。對課堂問題行為成因的研究，有利于正確地認(rèn)識和看待課堂問題行為，改善課堂管理，構(gòu)建和諧有序的課堂環(huán)境。在以往的小學(xué)生課堂問題行為成因的研究中，由于受行為主義心理學(xué)的影響，其更多的是考慮外顯的原因，而對問題行為內(nèi)隱方面的心理因素，如情感、意志、興趣等原因追溯的研究比較少見。本文以對湖北省J市X小學(xué)三年級的觀察實驗為基礎(chǔ)，探討內(nèi)隱理論視角下小學(xué)生課堂問題行為的成因。

內(nèi)隱理論 小學(xué)生課堂問題行為 成因

一、課堂問題行為

課堂問題行為是伴隨班級授課制產(chǎn)生而產(chǎn)生的，是課堂管理研究中的熱門話題之一，也是教師職業(yè)壓力的主要來源。課堂問題行為是指發(fā)生在課堂教學(xué)中，違反課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求，影響正常課堂的教學(xué)秩序、教師教學(xué)、自身及他人學(xué)習(xí)，并給教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)帶來消極影響的課堂行為。①

課堂問題行為的具體界定主要從“質(zhì)”和“量”兩個維度進行。從質(zhì)的維度上看，主要是看學(xué)生的行為是否破壞課堂秩序，是否違反班級規(guī)定。從量的維度看，主要是學(xué)生的問題行為是否經(jīng)常發(fā)生；問題行為的強度是否影響了課堂紀(jì)律或他人學(xué)習(xí)；問題行為的持續(xù)時間有多長。②

在研究小學(xué)生課堂問題行為的過程中，有一點必須強調(diào)，即小學(xué)生由于年齡和心理認(rèn)知水平的限制，問題行為是普遍存在的，不能以此作為學(xué)生優(yōu)良、好壞的判斷標(biāo)準(zhǔn)。

二、內(nèi)隱理論

內(nèi)隱是指相對于外顯而言的、為常人所難以關(guān)注到的心理、情感、意志等方面的因素，它難以為人所察覺，卻真真實實存在著，并影響著個體的行為。內(nèi)隱理論起源于社會心理學(xué)，是包含了內(nèi)隱智力理論、內(nèi)隱個性理論、內(nèi)隱壓力理論、內(nèi)隱領(lǐng)導(dǎo)理論、內(nèi)隱績效理論等理論的理論體系。Ross（1989）在研究內(nèi)隱理論和個人成長歷史建構(gòu)關(guān)系時認(rèn)為，內(nèi)隱理論是類似于圖式的一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，包括對事件特征的內(nèi)隱特性的具體信念，以及對時間特征穩(wěn)定與變化條件的一系列原則。③

最早的內(nèi)隱概念是Polany在1958年的《人的研究》中提出的內(nèi)隱知識的概念。他將知識分為“內(nèi)隱”和“外顯”兩種，內(nèi)隱的知識是指我們在實踐中運用而難以用言語表達、傳授的知識，用他的話說就是——“我們所認(rèn)識的多于我們所能告訴的”。1985年，Sternberg也提出了內(nèi)隱知識的概念，并將其定義為：“行動定向的知識，在沒有他人直接幫助下獲得，它幫助個體達到他們個人所認(rèn)為是具有價值的目標(biāo)?！眱?nèi)隱知識具有自動性、粗糙性、抗干擾性，外顯知識根植于內(nèi)隱知識，外顯知識的積累、理解及應(yīng)用都依賴于內(nèi)隱知識，外顯知識是被意識到的內(nèi)隱知識，內(nèi)隱知識是外顯知識的根源。

本文所提及的內(nèi)隱理論并不是內(nèi)隱智力、內(nèi)隱個性、內(nèi)隱領(lǐng)導(dǎo)等內(nèi)隱理論體系的子理論，而是從心理的角度關(guān)注個體情感、意志、興趣等易被常人所忽略的因素來分析問題的思維傾向。

三、內(nèi)隱理論視角下小學(xué)生的心理特點

個體的心理特點是個體行為表現(xiàn)的心理因素。行為主義傾向的學(xué)者在分析小學(xué)生課堂問題行為原因的時候，會從刺激、強化等角度思考問題。因而會得出，小學(xué)生的課堂問題行為產(chǎn)生的原因在于老師的管理方式不當(dāng)，從而給了小學(xué)生課堂問題行為的強化，促使了課堂問題行為的產(chǎn)生。然而，從小學(xué)生內(nèi)隱的心理特點來分析小學(xué)生課堂問題行為的心理因素，會有不同的解釋，具有如下特點。

（一）渴望被關(guān)注。

馬斯洛（A.Maslow）的需要層次理論將人的需求分為5個層次，分別是生理需求、安全需求、愛與尊重的需求、社交的需求、自我實現(xiàn)的需求。小學(xué)生尚未踏入社會，生理上的需求和安全上的需求主要由父母承擔(dān)，因此這兩項在正常情況下能得到滿足。而更高級層面的愛與尊重的需求則需要父母、老師、同學(xué)等各方面的支持才能得到滿足。小學(xué)生在這方面的需求具體表現(xiàn)為渴望被關(guān)注。在我們對某位學(xué)生的訪談中，有一位同學(xué)這樣跟我們說：“老師只關(guān)注那些成績好的，從來都不點我起來回答問題。”這反映出，這位學(xué)生極其渴望被老師關(guān)注，而由于種種原因，這種需求卻得不到滿足。

（二）意志品質(zhì)薄弱。

小學(xué)生由于心理發(fā)展特點，意志品質(zhì)尚未發(fā)展完善，易出現(xiàn)上課不專心聽講，做小動作等課堂問題行為。在我們的觀察中，常常發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生上課時東張西望、不看課本、發(fā)呆等，這些情況在我們發(fā)放的問卷中卻并沒有反映。在對“老師上課時，你會怎么做？”這樣一個問題的回答中，96%的學(xué)生選擇了“認(rèn)真聽講”的選項。在分析這個差距的原因中，我們認(rèn)為可能是由于小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平的影響，他們還不能意識到自己上課的狀態(tài)。按照皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，小學(xué)階段的學(xué)生主要處在具體運算階段（7～11歲）向形式運算階段（11歲以上）過渡的時期。這一時期的特點是思維方式由具體向抽象過渡，思維能力水平不斷提升。但是這個提升的過程，對于不同的學(xué)生是不平衡的，很多學(xué)生思維的抽象水平及意志品質(zhì)并不是很完善。

（三）興趣不穩(wěn)定。

小學(xué)生年齡特點在興趣上表現(xiàn)為極易對某一新鮮事物產(chǎn)生興趣，而這種興趣又極易被其他信念刺激所轉(zhuǎn)移。在觀察中，我們發(fā)現(xiàn)每當(dāng)將做某個游戲或者看某個視頻的時候，學(xué)生普遍表現(xiàn)出十足的興趣。在游戲的進行過程中或者視頻的播放過程中，很多學(xué)生的注意力又轉(zhuǎn)移到其他方面了。在我們的問卷中，對于“你喜歡哪個科目？”問題的回答上，70%以上的同學(xué)都選了3～4個科目，只有少部分同學(xué)選了1～2個科目。這表示他們自己本身對自己的興趣不清楚，而且興趣不穩(wěn)定，極易改變。

四、內(nèi)隱理論視角下小學(xué)生課堂問題行為的成因

從小學(xué)生情感、意志、興趣等內(nèi)隱心理品質(zhì)的特點，我們分析小學(xué)生課堂問題行為產(chǎn)生的原因主要有如下幾方面。

（一）教師的關(guān)注度不夠。

目前的小學(xué)班級規(guī)模普遍是30人以上的大班化管理模式。因此，教師在精力分配上，不能及時地關(guān)注到每個學(xué)生的心理需求。除此之外，我們在觀察中發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的教師都有一個共同的特點，就是傾向于點成績好的同學(xué)發(fā)言，每堂課發(fā)言的總是那么幾個學(xué)生，近40人的課堂，真正與教師對話的學(xué)生10個都不到。這樣不均衡的課堂互動方式，導(dǎo)致教師的精力在學(xué)生的分配上不均衡。那些經(jīng)常沒被點到的學(xué)生，在心理上形成了一種思維定勢：老師不會點我起來回答問題，老師不關(guān)注我。學(xué)生被關(guān)注的需求長期得不到滿足，他就會通過其他方式來代償“渴望關(guān)注”需求的缺失。

（二）生理發(fā)展不平衡，意識品質(zhì)薄弱。

雖然小學(xué)高年齡段的學(xué)生可能已經(jīng)處于皮亞杰的 “形式運算階段”，思維水平已經(jīng)達到一定深度。但是就整體而言，小學(xué)生的心理品質(zhì)，尤其是在意志方面還十分薄弱，具體表現(xiàn)在注意力很難集中、易分心。我們在交流的過程中經(jīng)常聽到老師抱怨：“學(xué)生經(jīng)常不專心聽講，做小動作?！逼鋵?，這種現(xiàn)象是那個年齡階段學(xué)生的心理特點的表現(xiàn)。面對這樣的學(xué)生，老師不應(yīng)該對其經(jīng)行批評、指責(zé)，而應(yīng)該積極引導(dǎo)，在課堂上與不同的學(xué)生的加強互動，用豐富的刺激（故事、圖像、互動等）吸引其集中注意力于課堂。

（三）興趣多樣而不穩(wěn)定。

由于這個年齡段的學(xué)生極易被新鮮的刺激所吸引，因此他們的興趣隨時可能產(chǎn)生；又由于其興趣具有不穩(wěn)定性，這種興趣常常又會稍縱即逝。因此，即便一些年輕的老師通過視頻、游戲等方式吸引學(xué)生的注意，但還會有部分學(xué)生會分心，做其他的事情。面對這種情況，老師要做的是選擇游戲、視頻、圖像等新鮮刺激方式吸引學(xué)生時，要注意這些刺激的本身的變化性。就是要選擇本身具有變化性的刺激來吸引學(xué)生，才能有效吸引學(xué)生的注意力。還可以通過小組討論等形式，擴大學(xué)生與學(xué)生間的交流，這種生生間的交流會將課堂的新鮮刺激成幾何級放大，從而滿足學(xué)生的心理需求。

四、結(jié)語

從內(nèi)隱理論理論的視角分析小學(xué)生課堂問題行為的成因，可以發(fā)現(xiàn)小學(xué)生課堂問題行為的根源不是教師管理方式不善，而是小學(xué)生所處的年齡段的心理特點在情感、意志、興趣等方面的獨特表現(xiàn)，教師需要對小學(xué)生階段性的心理特點特殊處理。在教學(xué)實踐中，應(yīng)該從其心理特點的角度因勢利導(dǎo)地選擇符合小學(xué)生心理特點的策略，才能達到改善課堂秩序的目的。

注釋：

①張彩云.小學(xué)教師對學(xué)生課堂問題行為的知覺［J］.中國特殊教育，2007（8）.

②李瑩，彭秀芳.課堂問題行為研究述評［J］.中小學(xué)管理，2005（10）.

③周勁波，杜麗婷.內(nèi)隱理論及其解讀［J］.企業(yè)改革與管理，2011（4）.

［1］張彩云.小學(xué)教師對學(xué)生課堂問題行為的知覺［J］.中國特殊教育，2007（8）.

［2］李瑩，彭秀芳.課堂問題行為研究述評［J］.中小學(xué)管理，2005（10）.

［3］周勁波，杜麗婷.內(nèi)隱理論及其解讀［J］.企業(yè)改革與管理，2011（4）.

［4］晁言芹.小學(xué)生課堂問題行為的教師因素分析及對策.宜賓學(xué)院學(xué)報，2012（4）

本文系國家大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目（校級）《內(nèi)隱理論視角下的小學(xué)生課堂問題行為的干預(yù)研究》理論成果之一。項目編號：2012328。