張 夢 付天圣 季陽澄 史 杰

（徐州工程學院 教育科學與技術學院，江蘇 徐州 221008）

課堂提問存在的問題分析及優(yōu)化策略

張 夢 付天圣 季陽澄 史 杰

（徐州工程學院 教育科學與技術學院，江蘇 徐州 221008）

課堂提問是課堂教學過程中師生交流的一種方式，也是常見的教學手段，它關系到課堂教學的效果和質量。本文從課堂提問行為的過程，對提問前、提問中及提問后存在的主要問題進行了概括，對造成這些問題的原因進行了分析，并提出了優(yōu)化課堂提問行為的策略與方法。

課堂提問 問題 原因 策略

關于“課堂提問”，《簡明中小學教育詞典》是這樣解釋的：“課堂提問是指在課堂教學中，教師就有關教育提出的問題，讓學生作出應答的活動?！保?］課堂提問是一種常規(guī)教學手段與教學方式，通過這種方式（教師問，學生答），教師可以實現教學目標，學生可以實現學習目標。有關學者認為，課堂提問具有重要功能。從教育學層面而言，教師的課堂提問具有診斷檢測和組織指導功能；［2］從認知層面而言，教師的課堂提問一方面能夠讓學生獲得新信息或者強化鞏固原有知識，另一方面能夠通過讓學生回答問題，培養(yǎng)學生的語言表達能力；［3］從心理學層面而言，教師通過課堂提問，能夠吸引學生的注意力，促使學生積極主動思考。［4］然而，在現實生活中，課堂提問這種常規(guī)的教學手段存在諸多問題，限制了其功能的發(fā)揮。筆者對課堂提問存在的問題進行了梳理，對問題產生的原因進行了分析，在此基礎上，提出了優(yōu)化課堂提問行為的策略。

一、課堂提問存在的問題

課堂提問是一種常規(guī)教學行為，即便如此，部分教師甚至一些經驗豐富的資深教師，也會出現一些問題。閆紅梅（2009）指出教師課堂提問存在問題質量淺層化、提問對象不平等化和提問時機隨意化三方面的問題。［5］張連慧（2008）認為教師的提問脫離學生思維的最近發(fā)展區(qū)，提問隨心所欲。［6］孫保華（2009）則認為教師課堂提問存在四種誤區(qū)，“以師為主”式提問，“越俎代庖”式提問，“泛泛而談”式提問，以及“掰開揉碎”式提問。［7］筆者認為，上述研究雖然指出了課堂提問行為存在的一些問題，但并沒有把課堂提問行為放到一個“系統”中考察，如果從課堂提問行為發(fā)生過程的角度分析課堂教學行為存在的問題，則可以避免這種情況的產生。

（一）提問前存在的問題

提問前，教師需要精心設計問題，提問的問題涉及許多內容，如問題是否經過精心設計，問題的表述是否準確，問題的數量是否適當，問題的目的是否符合教學目標等。

1.問題數量過多。

“1912年，心理學家史蒂文斯的研究指出：教師們每天大約提問395個問題，每分鐘約2—4個問題，教師的發(fā)問時間占80%的教學時間”。［8］陳羚在《國內外有關教師課堂提問的研究綜述》一文中，根據對上海靜安區(qū)中小學的調查發(fā)現，在小學、初中課堂教學中，每堂課教師提問次數平均都在30次以上（除了九年級的一堂語文課外）。［9］問題數量太多，不利于學生集中精力思考問題。

2.問題缺乏目的性和針對性。

問題應該圍繞教學目標精心設計。然而，有些教師忘記了這一點，提問的隨意性很大，問題與教學內容毫無關系，或者關系不大，看似活躍了課堂氛圍，實際卻分散了學生的注意力，浪費了教學時間。也有一些提問缺乏指向性，給學生的思考造成了困難，因此，學生也不知如何回答。正如一些學者指出：“一些教師在課堂提問時隨意性較強，只求數量，不求質量，對學生的思維活動沒有產生任何訓練的效果，只是徒增了課堂表面的熱鬧氣氛。”［10］

3.問題缺乏應有的思維價值。

提問的問題應該體現出一定的思維價值，給不同學生一個思想馳騁的翅膀，問題中既要有低認知水平問題，又要有高認知水平的問題。正如一些研究者調查發(fā)現：“在教師所提的問題中，大約60%是要求學生記憶文章信息，20%要求學生進行思維，20%屬于推進教學過程發(fā)展?！保?1］有些教師為提問題而提問題，為討論而討論，過于形式化，所提問題缺乏思維價值，學生的思維無法產生刺激與沖突，學生回答的只是課本上的公共知識。［12］

4.問題缺乏難易層次和梯度。

邱家軍在其研究中發(fā)現，教師提問的問題一個個較獨立單一，問題之間缺乏聯系，無問題轉換、過渡，問題之間缺少層次感。一位教師在講解四年級語文《蝴蝶王國》時，所提問題之間缺乏聯系和變化，沒有從整體上把握問題的變換與組合。［13］

5.問題表述不準確、不恰當，容易產生歧義。

清晰、簡明的提問能夠減少學生對問題的誤解，有利于學生更好地思維。然而，有些教師在向學生提問時，對學生的知識結構缺乏足夠的了解，提問的語言不夠清晰，有時甚至使用一些學生無法理解的詞，學生不知道老師所問何物，無法進行深入思考。

（二）提問中存在的問題

1.性別差異的影響。

國內學者洪松舟、盧正芝在其調查研究中指出，在國內，性別因素對教師提問的個人選擇傾向有一定影響，但影響相對較小。［14］即便如此，一些教師提問時的明顯的性別傾向也會給學生及教學效果帶來影響。

2.學生學業(yè)成績的影響。

為了順利實現教學目標及完成任務，教師對教學資源的分配及學生的期待程度明顯不同，如有的教師喜歡提問優(yōu)秀學生，對后進生則不予理會，甚至給后進生難堪，進行懲罰性提問。［15］而有的教師則比較注重“兩頭”（成績較好和成績較差的學生），而忽視了“中間”（中等生）。

3.學生擔任職務差異。

班干部與教師交流較多，教師對他們的期望值較高，在課堂上，他們常受到較多關注。洪松舟在調查中發(fā)現，班干部的人均叫答次數是普通學生的兩倍。［16］由此可見一斑。

4.學生的家庭背景差異。

一般來說，學生的家庭背景也會影響到學生被提問的次數。研究表明，官方家庭背景的學生被提問的次數明顯高于其他學生；沒有官方家庭背景，但家庭經濟收入高的學生叫答次數高于中等收入者。此外，低收入群體中學習勤奮努力、成績優(yōu)異的學生受到老師關注的概率也較高。［17］

5.學生的課堂座位差異。

教師選擇的提問對象與其在教室中所處的“T”型區(qū)間位置密切相關，一般來說，中前排的學生及中間幾列的學生的提問次數較多。有些教師的問題分配范圍像一把扇子，或者像三角形。有的教師喜歡向前面幾排的學生提問，有的喜歡向中間的學生提問，有的則喜歡向后面幾排的學生提問。

此外，在提問中，一些教師提問時容易忽略學生思維的疑惑點、認知的矛盾處，隨意性較大。一些教師為了趕教學進度，容易在提問后忽略學生認知水平的差異，留給學生思考的時間較少?！癛owe教授發(fā)現一個有趣的現象：老師們在集中提問時，平均一分鐘提二至三個問題，而給學生思考回答的時間只有一二秒鐘”。［18］

（三）提問后存在的問題

“所謂理答，是指教師對學生回答的應答和反饋”。［19］在提問過程中，學生常常會出現不知道怎么回答的情況，這就需要教師恰當地引導。在實際教學中，當學生無法回答時，有些老師不置一詞，或直接轉問，或代為回答，這種做法無論對學生來說，還是對教師來講，都是有弊無利，學生沒有得到應有的尊重，看似節(jié)省了課堂教學時間，實際上卻積壓了學生的思考空間。另外，教師對學生回答問題之后的反饋形式比較單一，對學生沒有實質性幫助，甚至有些教師對學生的回答不進行反饋。一些學者對教師的反饋調查研究發(fā)現：教師的反饋反應往往是肯定的，表揚占據課堂教學時間的6%，往往是簡單的，停留在重復、重述、更正層次。［20］

二、教師課堂提問行為問題產生的原因分析

（一）教育觀念的偏失

1.以師為主的教學觀。

一直以來，課堂都是教師活動的舞臺。在這種情況下，容易產生以教師為中心的觀念。在發(fā)問、候答、叫答和理答的過程中，“以我為主”的教師忽視了學生的想法，設計問題時常常從自己的經驗出發(fā)，根據自己喜好頻頻發(fā)問，但問題的思維層次較低。候答時，他們主觀決定候答時間，不把問題的難易程度與學生的思考能力聯系起來，導致學生的思考不充分，答問淺顯。在叫答環(huán)節(jié)中，一些教師主觀傾向問一些成績較好、擔任班干部或者家境較好的學生，忽視了教育的公平性。在對學生回答的理答時，往往直接拋出答案，著眼于學生是否知道而非如何知道。

2.單一標準的答案觀。

在設計問題的時候，教師心中大多會預設一個“標準答案”，成為評價學生回答的標尺。提問時，教師會無意識地引導學生指向這個“標準答案”。［21］在教學中，這本無可厚非。然而有些教師常常忽視問題的類型差異，對于評價性、創(chuàng)造性等開放性題目，仍采用“一言堂”的方式，如此，其理答行為自然會存在很多問題，最終打擊了學生的學習積極性和創(chuàng)造力。

3.輕率浮躁的任務觀。

部分教師在授課時，把講課看成是完成一項任務。他們根據課程目標，將講課僅限于該講的知識點“講完了”。一旦這種教學觀念占主導地位，教師就不再關注學生是否理解了，能否應用了，有無啟發(fā)了。而且，在這種觀念的影響下，教師提問會出現輕率浮躁的現象，如候答時間過短，叫答隨機性大，理答只是直接給出答案。一堂課下來，學生如墜云霧，而教師卻自認課堂嚴謹充實。

4.注重形式的表象觀。

氣氛熱鬧的課堂就是好課堂嗎？答案是否定的。在年齡段較低的班級中，老師采用思維水平低，數量多且學生集體回答的提問方式，給人的感覺是整堂課氣氛熱烈，學生很活躍，實際上，這種教學方式，學生學到的東西并不多，這種“熱鬧”對學生認知水平的發(fā)展、情感價值觀的建立并沒有多少實際價值。

（二）課堂提問技能不高

1.提問策略缺失。

在教學的過程中，課堂提問的實效優(yōu)劣還與提問策略有關。策略性的提問要求教師在不同情境下提出合適類型的問題。［22］提問策略不當，使教師在候答理答時出現偏失，不能為學生提供足夠的思考時間。在學生回答問題之后，教師亦不能根據學生的具體情況作出合適的反應和處理，導致教師理答行為不合理。

2.教學用語不當。

教學用語是一種只發(fā)生在教師和學生之間的特殊的交際活動所采用的有別于其他口語表達方式的話語形式。［23］教學用語的運用是教師的基本技能之一，是教學信息的載體。恰當合適的教學用語應有其清晰性、知識性和靈活性。如果達不到這樣的要求，學生就不能很好地理解老師的問題，更不用說思考了。再者，教學用語的靈活運用可以增強教師理答的科學性，有利于促進學生的思考。

3.應變能力弱現。

應變能力的弱現主要表現在課堂教師的反饋或介入行為的偏失中。問題提出后，不論是老師叫答還是學生主動舉手回答，他們的答案往往都是有待完善的。有些老師能夠很機智妥帖地運用重復、追問等方法引導學生，但部分教師會出現反饋失當的現象，反映出應變能力方面的不足。在提問一些開放性、創(chuàng)造性問題的時候，學生常常給出一些“千奇百怪”的答案。這個時候，良好的應變能力可以使學生在回歸教材的同時，鍛煉其創(chuàng)造性思維，加強其學習積極性。但是應變能力弱的教師往往錯過了這些教育的機會，甚至在無意中挫傷了學生的學習積極性。

（三）外在教育環(huán)境的影響

1.物態(tài)環(huán)境的影響。

課堂提問有時會因為座位的原因而出現提問不公平的現象。有的老師容易忽視教室后排的學生，有的老師對中間學生的提問頻率低，還有的老師的關注區(qū)域如一把輻射狀的扇子。這些因為物態(tài)環(huán)境引起的提問不公平性，需要教師通過某些方法來緩解。

2.教育考核機制的不完善。

新課程改革以來，教育考核機制單一的局面漸漸發(fā)生變化，但是部分學校仍然把學業(yè)成績作為主要考察指標。在這樣的情況下，教師為了讓學生在短時間內獲得更高的分數，常常采用知識灌輸的方式，記憶性的低認知水平問題過多，學生的深度思維能力得不到很好的開發(fā)。即使有一些高認知水平的問題，教師為了課堂“效率”，常常拋出答案供學生記憶。如此，課堂提問不免流于形式，學生自然又坐回了“客體”的位置。

三、課堂提問行為的優(yōu)化策略

著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨?！保?4］因此，從教師課堂提問行為存在問題的原因出發(fā)，探究優(yōu)化課堂提問行為的策略與方法，對于提高教育教學質量具有重要意義。

（一）轉變教育觀念

1.明確教師的自身定位。

新課改要求教學要以學生為主體，強調教學是教與學的交往、互動，教師由傳統教學中的主角轉向“平等中的首席”，成為學生學習的引導者、協助者，教師應由知識傳授者轉向學生發(fā)展的促進者。因此，每個教師都應該拋棄以自我為中心的角色觀念。除此之外，教師也要拋棄由傳統觀念中提倡的教師的權威性帶來的教師不應犯錯的觀念，教師應該把自己理解為話題的提供者，對話環(huán)境的創(chuàng)設者，對話教學的主持人，學生表達獨特見解的旁觀者和欣賞者［25］。

2.尊重學生的個性差異。

教師在進行課堂提問時，要考慮到每個學生掌握的知識水平的差異，學生的分析綜合能力、邏輯思維等方面存在的差異，尊重學生的人格，公平地對待每個學生。有效教學的課堂應該使每個學生都能自由地表達不同的聲音，讓不同的聲音都有存在的空間和權利。［26］教師應該鼓勵學生大膽回答問題，鼓勵學生提出不同的意見，切忌用所謂的標準答案限制他們的思維。

（二）提高提問技巧

1.提問對象要遵循整體性、平等性、針對性原則。

教師要謹慎選擇提問對象，避免個人選擇傾向，切忌為了趕教學進度等原因，專挑好學生提問，應避免教師的課堂提問行為產生急功近利傾向。提問需要面向全體學生，課堂提問應該是全體師生思維平等對話的過程，回答問題的機會應充分考慮學生的個體差異，要根據維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，兼顧好、中、差各種層次的學生，提高學生的參與率。為了使每個學生都有相同的參與機會，邱家軍指出可以讓教師在課堂提問時采取分層隨機抽樣的方法向學生發(fā)問，即先按學生的水平大致分成幾個層次，再將不同難度的問題對應于相應的學生群體，從這個對應群體中再有規(guī)律地提問學生。［27］

2.教師要留出足夠的等待時間，給予學生充分的思考空間。

教師在課堂提問中要學會使用等待技巧，要善于利用第一等待時間和第二等待時間，即教師提問和學生回答之間的暫停時間，以及學生回答和教師反饋之間的暫停時間，也就是候答與理答時間。心理學家們經過對比試驗，給提問過程增加等待時間3秒或者更多些，得出的結論是，稍長的等待時間對學生的言語行為有很大的效果，能夠產生增強學生的自信心，激發(fā)學生思辨性思維、增加學生問題回答長度等積極效果，對教師行為、態(tài)度也會產生積極的影響。［28］因此，有效使用候答時間和理答時間都能留給學生足夠的思考時間，增加學生的課堂參與度。

3.教師要提高問題質量。

首先，設計的問題數量應該適當，若問題過多，不但繁瑣費時，而且容易掩蓋教學重難點，若問題過少，學生的課堂互動參與機會就較少。其次，教師設計的問題必須要具有啟發(fā)性、目的性、針對性，教師設計問題應根據教學目標，圍繞教學中心，考慮到學生個性差異等具體情況，不能盲目隨意設計問題。再次，設計的問題必須蘊含思維價值，可以從培養(yǎng)學生的感知能力、分析綜合能力、比較能力、抽象概括能力和創(chuàng)造想象能力等方面入手，不同認知水平的問題分配比例要恰當，考慮學生不同的心理特點，問題要具有層次性，可以將問題層次由低到高分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價六個水平層次，避免提問只注重表面問題。另外，教師要根據學生知識水平、學習能力的差異，讓問題的難易搭配錯落有致，循序漸進，讓全體學生都有展現自己的機會。此外，教師設計的問題本身的表述不能存在歧義等問題，否則容易使學生產生迷惑的心理。教師呈現問題的語言應該清晰易懂、簡潔明了，教學時應避免不規(guī)范、冗長或者模棱兩可的提問，注意不同類型問題術語的使用。最后，教師應該預計學生對問題的不同回答，有意識地提高自己的應變能力。

4.教師注意把握提問時機。

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”教師應該在學生處于“憤、悱”狀態(tài)時進行及時提問和適時點撥。［29］關于如何把握提問時機，盧潔瑩指出可在新舊知識的過渡處提問，在重點、難點、易混處提問，在理解教材的關鍵處提問。［30］魏延民指出教師可以在導入新課時提問，可以在新舊知識銜接處、在關鍵處提問，也可以在教材模糊點處提問。［31］總之，教師的每一次提問都應該是精心安排的、有目的的提問，要在不同的教學情境下提出合適的問題，切不可出現提問隨意化的傾向。

5.教師要根據學生的回答情況，選擇合適的理答方式。

理答是教師對學生回答的應答和反饋，教師在提問之后要對學生的回答給予恰當的反應。當學生對教師所提的問題回答不出、回答不完整或者回答錯誤時，教師要進行啟發(fā)引導，當學生回答完整個問題之后，教師要對學生的回答給予評價反饋。教師對學生的反饋要及時有效，不置一詞的反饋容易使學生感到迷茫，喪失信心。新課標要求教師對學生的反饋評價體系要能促進學生全面發(fā)展，切忌反饋流于形式。在反饋時，教師可以通過重復、重述、追問、更正、評論、核查、延伸和擴展這8種方式進行言語反饋，也可以通過非言語反饋對學生的回答給予評價。［32］

四、結語

課堂提問作為教師教學活動中常用的教學方法，對激發(fā)學生學習興趣、發(fā)展學生思維能力、培養(yǎng)學生語言表達能力等都有積極作用。然而，課堂提問這一教學手段仍然存在諸多問題，教師作為教學活動的領導者，應從自身出發(fā)，明確自身角色，端正教學理念，積極探索提高課堂提問的專業(yè)技能，從而促進學生發(fā)展，發(fā)揮課堂提問應有的功能。

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本文系江蘇省大學生2013年實踐創(chuàng)新訓練計劃項目“教師課堂提問行為的分析與評價——以小學語文教師為例”階段性研究成果。

項目批準號：201311998040Y。

指導教師：錢兵