李薇薇

摘 要：臺灣高校通識教育發(fā)展有其特定的歷史背景。根據(jù)學(xué)界研究情況，本文就其發(fā)展階段、成就與問題、通識教育中的公民教育以及兩岸基于此問題的比較研究等方面進行概述。

關(guān)鍵詞：臺灣高校 通識教育 綜述

通識教育（general education）是對近代高等教育有重大影響的一種教育思想和實踐。它源于亞里士多德提出的自由教育（liberal education）思想。亞里士多德認(rèn)為：自由教育是自由人應(yīng)受的教育，它的目的在于發(fā)展人的理性、心智以探究真理，而不是為了謀生和從事某種職業(yè)做準(zhǔn)備。他把接受自由教育而在不追求功利和免于為生計而勞碌的閑暇進行理論的沉思視為最高貴的事業(yè)和生活。有學(xué)者指出：“所謂通識，在本體論和知識論層面，它所追求的是宇宙萬物的終極本質(zhì)、依據(jù)與原因；而在人生觀和價值觀領(lǐng)域，通識所關(guān)注的則是人的生命世界的終極意義和目的?！盵1]人類要想到達這一境界，本身天然的成長并不能自足，往往需要教育的參與、引導(dǎo)、培育和建構(gòu)，即需要通識教育。臺灣學(xué)者黃俊杰將其定義為：“所謂通識教育，就是一種建立人的主體性并與客體情境建立互為主體性關(guān)系的教育，也就是一種‘人之覺醒的教育。”[2]基于此，臺灣將高校通識教育的目標(biāo)定位為“全人教育”，在教育過程中充分提升與尊重學(xué)生個體的主體性，為實現(xiàn)每一個學(xué)生的自由、全面發(fā)展而努力。

臺灣高校通識教育萌芽于20世紀(jì)50年代，時至今日在不斷探索中已經(jīng)成績斐然。然其實施通識教育的初衷是為了克服大學(xué)工具理性化沖擊下專業(yè)過于分化導(dǎo)致學(xué)生素質(zhì)片面發(fā)展的問題，同時也是為了擺脫當(dāng)局政治宰制應(yīng)對民主轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)高等教育“主體性”的需要。一方面，近代以來在世界范圍內(nèi)強勢盛行的工具理性單兵獨進，對守衛(wèi)社會精神良知的大學(xué)全方位滲透，使得大學(xué)的功利主義傾向加劇，臺灣亦不例外。在這種情況下，大學(xué)專業(yè)分工愈加細密，自然科學(xué)與人文科學(xué)斷裂甚至沖突明顯，導(dǎo)致學(xué)生輕文重理，學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成片面狹隘。另一方面，臺灣通識教育的提出與實施是為了擺脫當(dāng)局政治的強力束縛，塑造“大學(xué)主體性”的迫切需求。戰(zhàn)后臺灣的教育面臨重重問題，在強勢政策的主導(dǎo)之下，其高等教育是經(jīng)濟與軍事建設(shè)的基礎(chǔ)?！案鞔髮W(xué)所扮演的角色，基本上是執(zhí)行社會政治及經(jīng)濟政策的工具。各個大學(xué)系所的增設(shè)，資源的分配，乃至教育內(nèi)容的決定，莫不深深受到統(tǒng)治者意志的滲透”。[3]在這種政治的高壓情況下，臺灣大學(xué)的主體性失落。然而隨著臺灣社會政治的權(quán)威轉(zhuǎn)型（學(xué)者劉阿榮將臺灣地區(qū)的政治變遷劃分為3個時期：權(quán)威時期—20世紀(jì)50年代到80年代末；民主轉(zhuǎn)型或民主化階段—20世紀(jì)80年代末到90年代末；民主鞏固時期20世紀(jì)90年代迄今。[4]），高等教育的發(fā)展也隨之嬗變，通識教育的大力推進實施正是民主轉(zhuǎn)型中大學(xué)主體性逐漸崛起的重要標(biāo)志。此外也為臺灣的民主轉(zhuǎn)型提供人才以及理論的支持。由此可見，研究臺灣高校的通識教育，是以教育為側(cè)面了解認(rèn)知臺灣的重要鎖匙，因為教育理念本身就是一定社會、地區(qū)經(jīng)濟政治的集中反映。

基于此，圍繞“臺灣高校通識教育”這一論題，筆者通過搜索期刊數(shù)據(jù)庫、查閱文獻、登陸相關(guān)大學(xué)網(wǎng)站等途徑，就臺灣地區(qū)高校的通識教育相關(guān)問題概述如下：

臺灣高校通識教育發(fā)展的歷史階段

臺灣高校通識教育的歷史發(fā)展，是致力于此項研究的學(xué)者普遍關(guān)注的課題之一。對于這一階段的劃分，學(xué)術(shù)界形成了較為一致的看法。主要觀點有以下幾種：

在目前的研究中，學(xué)者基本將臺灣高校通識教育的歷史劃分為三個階段。例如，黃俊杰將其劃分為：“戰(zhàn)后臺灣五十余年來，臺灣通識教育可以劃分為三個階段，分別為醞釀期、發(fā)展期、弘揚期?！盵5]1956年私立東海大學(xué)的“宏通教育”，可視為臺灣通識教育的濫觴，1981年虞兆中教授任臺灣大學(xué)校長，開始在臺灣大學(xué)推動通識教育，開啟了臺灣大學(xué)通識教育的里程碑；1990年是臺灣大學(xué)院校通識教育正式全面推動之年；1999年開始的58所一般大學(xué)院校通識教育評鑒工作，標(biāo)志著臺灣通識教育發(fā)展的成熟。與此相類似的大陸學(xué)者龐海芍將其劃分為：“萌芽階段（1950年～ 1984年）、起步階段（1984年～ 1994年）、發(fā)展階段（1994年至今）。[6]”在萌芽階段，當(dāng)時的通識教育被稱為通才教育，主要由幾所大學(xué)提出并實踐。繼1956年東海大學(xué)提出通才方案之后，20世紀(jì)70年代臺灣清華大學(xué)在留美學(xué)者沈君山等人的呼吁下，大力推動通識教育課程。隨后，在1981年～ 1984年，虞兆中擔(dān)任臺灣大學(xué)校長期間，致力于推動通才教育。在起步階段，于1984年4月，臺灣教育行政部門經(jīng)由專家組的研究，公布了《大學(xué)通識教育選修科目實施要點》，通知各公立和私立大學(xué)及獨立院校遵照辦理通識教育的選修科目。1994年，通識教育學(xué)會以及大學(xué)法的修正，宣告了臺灣通識教育時代的來臨。另外，還有一種比較值得注意的劃分方式，稱為“移臺初期通識教育發(fā)展中的限制、通識教育的明確發(fā)展和初步受到重視、90年代以來臺灣通識教育的快速發(fā)展”[7]。指出，1952年，臺灣教育部修訂大學(xué)課程，規(guī)定國文、英語、三民主義、中國近代史、國際組織與國際形勢、社會科學(xué)等作為高等院校學(xué)生的公共必修課，“可以說，這些公共必修科目體現(xiàn)了當(dāng)時的通識教育觀?！盵8]而在此劃分的第二階段中，基本上融合了前兩種劃分的第一、二階段。對于第三階段的劃分，以上三種觀點一致。

由上可知，對于臺灣高校通識教育歷史階段的劃分，是與臺灣地區(qū)社會政治、經(jīng)濟發(fā)展階段相一致的。教育系統(tǒng)是社會有機構(gòu)成的重要部分，深受主導(dǎo)社會經(jīng)濟基礎(chǔ)的影響與制約。

臺灣高校通識教育所取得的成就與面臨的問題

就其成就來說，學(xué)者們普遍認(rèn)為教育主管部門的推動，采取一系列的有效措施是關(guān)鍵。例如：大陸學(xué)者馮慧敏、黃明東認(rèn)為，我國臺灣地區(qū)通識教育實施策略成就有：“教育主管部門的強力推動、大學(xué)的積極響應(yīng)，并形成共識、采取了一系列的有效措施，如成立了通識教育學(xué)會、創(chuàng)辦了有關(guān)通識教育的刊物、對通識教師進行培訓(xùn)以及各大院校都成立了專門的通識教育管理機構(gòu)?！盵9]另外，“獨具特色的課程模式是臺灣通識教育的重要成果”[10]。臺灣大學(xué)共同教育委員會主任委員黃俊杰教授在其所主持“臺灣大學(xué)共同教育與通識教育改革之研究”計劃報告中歸納總結(jié)了目前臺灣通識教育實施的四種基本模式，即通識均衡選修模式、共同與通識均衡選修模式、核心課程模式、大一大二分院不分系模式。這種模式有效保證了學(xué)生選擇的自主性、教師授課的靈活性以及最終實現(xiàn)通識教育的實效性。此外，“臺灣通識教育實施的階段性測評也是其優(yōu)長之處”[11]。

進入21世紀(jì)以來，臺灣高校通識教育繼續(xù)吸納歷史經(jīng)驗，立足多元文化的現(xiàn)實之中并積極應(yīng)對全球化的沖擊挑戰(zhàn)。在這其中，一些問題愈發(fā)凸顯。例如，黃俊杰將臺灣通識教育問題概括為“大學(xué)通識教育的結(jié)構(gòu)性問題”[12]。具體說來，包括：“體制的問題—大學(xué)學(xué)術(shù)行政體制對通識教育的忽視、民主化以后的問題（校園民主化以后對通識教育帶來的負面效應(yīng)）；心態(tài)的問題—教師的心態(tài)問題，一般大學(xué)教師，將參與共同及通識教育教學(xué)工作，視為個人專業(yè)研究時間之一種犧牲。學(xué)生的心態(tài)問題，教育視為訓(xùn)練個人專業(yè)技能之過程，對待通識課程的功利行為取向。家長的心態(tài)問題，同持功利心態(tài)?！盵13]同時，他還提出了通識教育中存在的“課程的知識承受度不足以及教學(xué)方法的問題”[14]，相對于上述理論探討，臺灣清華大學(xué)校長沈君山指出：“通識教育最重要的是實踐，不能只是理論，在臺灣，實踐通識教育遠比討論通識教育困難。這些實踐的困難包括：沒有人愿意去管；沒有教授愿意去教；沒有學(xué)生肯花精神去學(xué)。”這些問題的凸顯，一定程度上是臺灣當(dāng)前社會政治、經(jīng)濟、文化領(lǐng)域問題的折射。

臺灣高校通識教育中的公民教育

公民教育有廣義和狹義之分?！皬V義的公民教育指的是國家培養(yǎng)國民具有效忠國家之意識，獲取有效參與公民生活所需具備的知識、態(tài)度和技能，進而發(fā)揮其責(zé)任心和榮譽感，以成為良好公民的過程；狹義的公民教育則指的是各級學(xué)校中強化與公民資格有關(guān)的課程，以及相關(guān)訓(xùn)育活動，以培養(yǎng)學(xué)生之愛國心、民主觀念和法治精神，以養(yǎng)成參與社會生活的能力，具有做個未來良好公民的準(zhǔn)備。”[15]在此筆者采用狹義的公民教育定義。在臺灣，公民教育的實施推進主要放在中小學(xué)教育過程之中。各中小學(xué)設(shè)有專門的公民課程，教育部門將部分科目列為考科。而在大學(xué)普遍實施的通識教育中是否應(yīng)繼續(xù)大力開展公民教育以及如何開展，對待這一問題，學(xué)界爭論頗多。

首先，在高校通識教育中是否應(yīng)大力推行公民教育問題。大學(xué)通識教育的目標(biāo)是“全人教育”，尤其是臺灣在經(jīng)歷社會政治權(quán)威期、民主轉(zhuǎn)型期以及民主鞏固期之后，還高校道德教育、人格養(yǎng)成以自由權(quán)利而去政治化的呼聲很高。加之當(dāng)前多元發(fā)展的文化態(tài)勢主導(dǎo)，使得政治色彩濃重的公民教育在大學(xué)的放置顯得有些不知所措。基于此，一些學(xué)者提出通識教育中淡化公民教育的觀點，如“真正的通識教育應(yīng)該屏蔽意識形態(tài)的差異，面向全人類的優(yōu)秀成果，培養(yǎng)具有生命關(guān)懷、道德使命的‘成人”。與此相聯(lián)系，官方針對此也似乎給出了傾向性的答案。在20世紀(jì)末開始的臺灣大學(xué)通識教育的評鑒中，評估小組提出了一個問題：“通識教育固然涉及世界觀、人生觀與價值觀之培養(yǎng)，若相關(guān)課程之教學(xué)規(guī)劃未經(jīng)審慎評估，或教師本身對特定立場有過于明顯的偏好，則通識教育也容易流于傳播特定宗教、政治、族群或階級立場的課程或教學(xué)。由于課堂中師生權(quán)力關(guān)系不平等，各校通識教育中應(yīng)避免此種違背教育精神的課程或教學(xué)行為。特定價值立場可作為批判性討論的主題，但不應(yīng)作為通識課程的預(yù)設(shè)?！盵16]由此強調(diào)通識教育的“價值中立”，去政治化。但與此形成鮮明對應(yīng)的是其教育目標(biāo)中鮮明的公民教育指向：通識教育的取向之一便是以公民教育凝聚社群共識，達成種族、文化融合、和平共存、塑造世界公民的取向。在通識教育的教育目標(biāo)中，重點即是要培養(yǎng)具有現(xiàn)代社會特征的合格“公民”和“人”。在各大學(xué)通識課程地圖中也明確地提出了公民素養(yǎng)課程，如元智大學(xué)對此詳細展示的“公民五大核心能力”以及“公民核心能力結(jié)合通識能力關(guān)系表”[17]。由此可見，談通識教育，決不能繞開公民教育，在一定程度上可以說，通識教育過程內(nèi)含著公民教育過程。

其次，在通識教育中如何開展公民教育問題。臺灣是一個“分歧型社會”，“統(tǒng)獨的爭議、兩岸的糾葛與臺灣的定位問題，造成了2，300萬人在國家民族認(rèn)同上的困境……”[18]。在這種困境之下，如何整合分歧，凝聚共識，培養(yǎng)具有核心價值信念的公民進行臺灣建設(shè)是臺灣高等教育面臨的重點，也是難點。由此，就通識教育方法而言，摒棄鮮明的“價值灌輸”而選擇隱性滲透的“價值澄清”成為了一劑良策。而在教育的內(nèi)容上，臺灣高校的通識教育明確提出了“世界公民”的培養(yǎng)方案。由此不斷吸納整合傳統(tǒng)的文化教育資源，同時吸取先進的外來文化，依據(jù)各大院校的自身特色，走一條既務(wù)實又超越的道路。例如：元智大學(xué)將以“‘成人意義的全人教育為標(biāo)榜的通識教育與‘卓越務(wù)實的專業(yè)教育相結(jié)合，造就‘元智人”實踐，堪稱臺灣大學(xué)在通識教育中實施公民教育的學(xué)習(xí)典范。

臺灣高校通識教育與大陸大學(xué)素質(zhì)教育、思想政治教育的比較

古羅馬著名學(xué)者塔西陀曾說：“要想認(rèn)識自己，就要把自己同別人進行比較?！北容^是認(rèn)識事物的基礎(chǔ)，是人類認(rèn)識、區(qū)別和確定事物異同關(guān)系的最常用的思維方法。比較研究法現(xiàn)已被廣泛運用于科學(xué)研究的各個領(lǐng)域。在教育科學(xué)研究中，比較研究是一種重要的研究方法。

在對臺灣高校通識教育的研究中，很多學(xué)者直接將其納入我國通識教育的發(fā)展歷程之中而探討。而在比較研究中，涉及大陸教育比較時多為兩岸學(xué)者所采用的比較向度為“大陸高校素質(zhì)教育”。也有一些學(xué)者進行了“香港、臺灣、大陸三地通識教育的比較”研究。但就“臺灣的通識教育與大陸高校思想政治教育比較”展開分析的很少。

首先，“臺灣通識教育與大陸素質(zhì)教育的比較”研究。在此研究中，通識教育與素質(zhì)教育的概念比較首當(dāng)其沖。對于這兩個概念的關(guān)系辯論由來已久，有些學(xué)者提起大陸通識教育的時候，多指素質(zhì)教育：“臺灣的通識教育不只是運用了西方通識教育的概念，而是用中國傳統(tǒng)文化賦予了西方通識教育（General Education） 以新的內(nèi)涵，是世界觀、人生觀、知識觀與價值觀的統(tǒng)一，集中反映了中國文化對學(xué)問、人生、知識智能、道德文章、做事做人等完美境界的追求?！盵19]以此共同的文化基礎(chǔ)以及目標(biāo)導(dǎo)向，很多學(xué)者認(rèn)為大陸的素質(zhì)教育也可以稱之為通識教育。但是有學(xué)者指出素質(zhì)教育與通識教育的差異所在：“二者有著本質(zhì)的區(qū)別，通識教育強調(diào)主客體之間的關(guān)系，素質(zhì)教育更側(cè)重個體自身的發(fā)展；通識教育更偏重教育理念，素質(zhì)教育更偏重教育實踐；通識教育更關(guān)注人的自我解放，素質(zhì)教育更傾向于人的能力提高?！盵20]由此可見，就兩個概念的辨析是雙方展開對話的前提。其他較常見的比較向度還有教育內(nèi)容、方法、目標(biāo)、結(jié)果評價等層面，以及對于雙方相互借鑒吸收的論析。

其次，“臺灣通識教育與大陸思想政治教育的比較”研究。思想政治工作是經(jīng)濟工作和其他一切工作的生命線。但伴隨著多元文化的沖擊以及受思想政治教育革命時期遺留至今的重“灌輸”教育方式的影響，使得思想政治教育的實效性在當(dāng)前并不盡如人意?；诖?，大批專家學(xué)者提出了諸多改進思想政治教育的對策。其中，比較借鑒他者成為了一股強勁思潮。而在這些比較之中，將眼光投射到通識教育的正逐漸增多，如顧海良提出：“在全面實施素質(zhì)教育中，要強化通識教育與思想政治教育的結(jié)合?！盵21]還有一些思想政治教育工作者就通識教育與思想政治教育結(jié)合展開了詳細的論證[22]。但是，在這些論述中，就臺灣的案例分析較少，學(xué)者張嶸在“思想政治教育的視閾”中分析了臺灣思想政治教育的發(fā)展歷程，指出：“在多元文化的背景下，臺灣高校的思想政治教育實現(xiàn)了與通識教育的有效結(jié)合，教育內(nèi)容由黨化教育轉(zhuǎn)化為公民教育。借鑒臺灣高校的經(jīng)驗，大陸高校思想政治教育要不斷豐富思想政治教育的內(nèi)容，充分發(fā)揮中華傳統(tǒng)文化在思想政治教育中的作用，積極探索通識教育與思想政治教育的有效結(jié)合途徑。”[23]除去已經(jīng)推進的關(guān)于二者比較、結(jié)合的嘗試，大陸思想政治教育界對于臺灣通識教育的具體經(jīng)驗、尤其是以臺灣通識教育理念校本化成功經(jīng)驗為基礎(chǔ)的具體某一所高校的研究還基本處于空白的狀態(tài)。

目前，學(xué)界對于臺灣高校通識教育發(fā)展的歷史過程與一般現(xiàn)狀是較為熟知的且在研究中得到了豐碩的成果，同時對于關(guān)涉其教育發(fā)展重點的公民教育以及兩岸比較甚為關(guān)注。但就臺灣高校通識教育的深層次問題，如對臺灣高校通識教育歷史發(fā)展變遷的影響因素、高校通識教育的課程設(shè)置以及理論基礎(chǔ)為何等研究還有待進一步推進。

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（作者單位：北京大學(xué)馬克思主義學(xué)院）

[責(zé)任編輯：于 洋]