凌鵬飛

我們都知道，教學目標的基本功能包括引導、激勵、評價等。沒有明確的目標導引，教學活動可能會像失去舵的航船而陷入危險的境地。但是，長期以來，我們容易忽視的問題是：教學目標是在教學活動開展之前制定的，可在實際的課堂教學活動中，教學目標是如何發(fā)揮作用或者釋放功能的？教學目標一般是統一而又明確的，教師在教學中又是如何根據教學目標來對待學生個體差異性的？要回答這樣的問題，我們就不能僅僅關注教學計劃中靜態(tài)的、固化的教學目標，我們還要關注課堂教學活動中教學目標的存在形式和使用機制?；诖?，本文使用存在形式這一劃分教學目標的標準，衍生出教學目標的兩種類型，進而對二者的關系、功能等問題進行分析。

一、基于存在形式的分類：內隱目標與外顯目標

按照存在形式，我們可以把教學目標分為內隱目標和外顯目標。有研究者認為， “內隱目標也稱觀念目標，它是以觀念的形式存在于師生大腦中的教學目標，是內隱的，不為他人知曉……外顯目標存在于教學計劃中……”?！?〕本文只考慮教師因素，簡單地說，內隱目標就是存在于教師頭腦中的、觀念形態(tài)的教學目標；外顯目標是外在的、依賴于一定載體而存在的教學目標。 （值得注意的是，不少人使用隱性目標和顯性目標這二個詞語。前者指情感、態(tài)度、價值觀等目標；后者指知識、技能目標。其分類標準并不清晰，夾雜了 “內容”這一分類標準，容易引起混亂。）

此外，我們可以把內隱目標分為清晰的內隱目標和模糊的內隱目標——內隱目標是以觀念形態(tài)存在的，而人的觀念有清晰和模糊之分。其中，模糊的內隱目標往往是緘默的、難以表述清楚的，它的作用必然具有很大的局限性。它只能對教學活動產生間接的影響，無法對教學活動產生直接而又重要的決定性影響，因而只能處于輔助性的地位。

二、內隱目標與外顯目標的關系

可以說，在課堂教學過程中，如果教學目標不能穩(wěn)定地存在于教師的頭腦之中，或者說，內隱目標不能穩(wěn)定地存在，之前的顯性目標 （即使是教師在制定教學計劃時自己寫的教學目標）就會成為擺設，無法發(fā)揮教學目標的導向、激勵作用。因此，內隱目標是釋放教學目標功能的關鍵。

這里產生的一個問題是：我們如何看待研究者制定的教學目標，以及其他教師寫在教案上的教學目標？這些教學目標無疑是外顯目標。如果它們沒有和教師的觀念產生聯系，那么，這些目標只是孤零零的、無意義的存在。反之，外顯目標可以在不同教師個體之間進行傳遞并作為教師教學設計或者改進教學的參考。當然，在教學設計的過程中，教師對教學目標不切合實際地照搬是危險的。教師以這樣的方式形成自己的教學目標，可能會對教學活動產生不良的影響。在這種情況下，教師可能缺乏達成目標所需要的教學條件。

簡單地說，在備課過程中，外顯目標可以向內隱目標轉化 （這并不是必然發(fā)生的，教師也可以獨立完成教學目標的設定），這是一個內化的過程，需要經過教師的判斷、加工、篩選等。從應然的層面來講，教師形成自己的內隱目標是一個復雜的過程，這涉及到：教師對教學內容、教學對象、教學條件等的考量；教師對已有教學設計中的教學目標進行的參考；教師的教學經驗和個體教學哲學；教師的專業(yè)素養(yǎng)、工作態(tài)度、認真程度，等等。

教師在頭腦中確定好教學目標，接下來，需要將教學目標寫入自己的教案。此時，內隱目標便轉化為外顯目標。我們可以這樣描述教師使用教學目標的一般過程： （外顯目標）——教師形成自己的內隱目標——教師制定外顯目標——教師在課堂教學中運用內隱目標——（根據教學結果等對外顯目標進行修正）。其中，中間的三個過程是核心環(huán)節(jié)，其余二個過程起到輔助的作用并可能構成一個首尾相接的循環(huán)。下面，我們著重分析教師在教學過程中是如何使用內隱目標的。

三、內隱目標的功能與屬性

（一）教學目標 “穩(wěn)”與 “變”的實現

在實際的教學活動中，教師所使用的內隱目標，并不一定是備課時形成的，因而不一定和外顯目標完全一致。事實上，教師在教學過程中對內隱目標的使用是較為復雜的。由于教學對象的個體性差異、教學情境的特殊性等原因，有的教師會對既定的教學目標進行調整，教學目標因而會發(fā)生變化，甚至還會出現背離的情況。艾斯納在 《教育想象》一書中提到，一個教師在具體的教學活動過程中要涉及數量眾多的問題、內容、語境、學生個體，教師可能會拋去事先約定俗成的目標，轉而去追求他們欣賞的目標?！?〕

教學活動的瞬時性、情境性等特點不允許教師將生成的目標進行固化，教師也沒有時間對此做出反思。因此，內隱目標是教學目標作出調整時的存在形式。如果教師的內隱目標表現出適當的游離性、背離性，這有助于教學活動結合具體的教學情境，有助于教師充分照顧學生的個體差異性。但是，我們必須承認，這種游離性、背離性具有一定的潛在危險。對一些教師 （尤其是經驗不足的老師）而言，這種危險在于存在教學失控的可能性。

由于教師的能力水平有限、對學生的判斷出現失誤、與已有的顯性目標相比過分偏離等原因，內隱目標也可能存在偏失。不當的內隱目標可能影響教學活動的順利開展，也可能造成教學效率的低下。例如，在實際的教學活動中，教師通過直覺判斷誤以為已經達成了既定的教學目標而轉向新的內隱目標，從而不當地使用其他的教學內容或者不當地更改教學內容的難度水平。

因此，為了保證教學活動的有效，教學目標必須實現穩(wěn)與變的兼顧。從整體上說，教學活動的特點決定了教學目標必須以 “穩(wěn)”為主， “變”只是起到錦上添花的作用。

（二）內隱目標作為一種教師實踐性知識

在教學中，教師可能會使用緘默性的內隱目標，而這樣的目標可能是模糊的?？墒?， “由于我們的思想長期受‘手段——目標’思維模式的支配，以至于我們都深信：如果活動前沒有明確的目標，那么這是非理性的，或者說至少這種行為從專業(yè)角度來看是不負責任的?！薄?〕我們經常聽到教學論研究者的聲音是：教學目標必須是清晰的。在這樣的聲音下，模糊的內隱目標難以引起研究者的重視，其價值也難以得到人們的認可。如果將教學目標作為教學研究的對象或者制定教學計劃，此時的教學目標必須是清晰的，這是無可否認的。但是，這不意味著教師頭腦中緘默存在的內隱目標沒有絲毫的作用和價值。在一線教師那里， “目標有時是模糊的，意圖有時也是說不清楚的?！薄?〕我們不能以徹底否定的態(tài)度來看待這種現象。

在 《課程與教學的基本原理》的開頭部分，泰勒有這樣的論述： “那些富有教育藝術的教師，雖然對目標沒有明細的概念，但對什么是良好的教學、什么材料具有重要的意義、什么課題值得探討，以及為了使學生有效地學習、如何呈現材料和編制課題等方面卻有一種直覺……”〔5〕可見，特別強調教學目標要清晰的泰勒并不否認教學直覺的存在及其價值。人的直覺是未經推理分析的觀念，是基于已往知識和經驗的認識能力或習慣性思維。在一些教師身上，存在一種觀念系統導引著教師開展教學活動，而內隱目標可能就是這種觀念系統的一部分。

根據教師實踐性知識的研究成果，我們可以認為，部分內隱目標可以歸入教師實踐性知識的范疇。實踐性知識雖然具有情境性、身體性、個性化、不確定性，但它是教學活動必需的要素。必須要承認的是，在有富有經驗和教學藝術的教師那里，內隱目標可能緘默發(fā)揮著作用。內隱目標與教師的教學個性、教學藝術相關。

四、基于存在形式的分類：教學目標研究的反思

根據教學目標的二種不同存在形式，我們可以更為全面地看待問題。在教學目標的分類框架下對教學目標研究進行反思，這有助于我們樹立更為合理的課程教學觀，承擔教學研究者應該肩負的責任。

第一，樹立合理的課程教學觀，加強關注教學目標的適切性問題。

我們對教學目標的研究關注的主要是外顯目標，教學與外顯目標存在一致性。這種一致性的追求本身是合理的，但如果走向極端，就會走向行為主義式的機械課程教學觀。按照行為主義的邏輯，教學是課程計劃的精確展開，這必須依賴大量的具體目標。但是，教學活動并非像舞臺劇那樣一成不變，因為舞臺劇的演員必須說事先設計好的臺詞，一步一步展開劇本里固化了的劇情。事實上，也沒有單一、固定、明確的目標可以一勞永逸地解決問題，因為不可能導引教學活動的各個細節(jié)。

從教學目標與教學活動之間的關系來看，盡管二者的聯系還未得到很好地揭示，但可以肯定的是，教學目標的功能是有限度的。在實際中， “大部分教學決策仍然依賴于教師的創(chuàng)造性和聰明才智?！薄?〕當然，這是在充分肯定教學目標重要性的前提下來說的。

另外，理論研究者對教學目標的制定必須重視實際的可操作性，否則，外顯目標就無法為教師所掌握 （或者說，無法以觀念形式存在）而成為外在的擺設。在歷史上，桑代克的行為主義試圖通過制定成百上千的具體行為目標來導引教學活動的展開。對實際的教學活動而言，這實際上是無法實現的。教學目標的具體化程度和數量的適切性，是教學目標研究中的一個重要問題。對教學目標科學性的追求與實際應用的適切性并不排斥，后者是前者的應有之義。

第二，尊重教師的創(chuàng)造性，樹立與一線教師合作的意識。

教學目標的設計和使用不僅僅是技術問題，它還涉及到教師對教育的理解、對學生的引導等觀念問題、價值問題。優(yōu)秀的教師在教學目標的摸索上，往往表現出一定的創(chuàng)造性，體現出教育的本真追求。因此，教學目標的設計，盡管受到客觀條件的制約，但并不排斥教師的主觀能動性。例如，竇桂梅老師執(zhí)教的 《圓明園的毀滅》，其教學目標顯然與一般的教學設計不盡相同。竇老師在教學生過程中使用的材料超出了課文文本的范疇，沒有讓學生停留在憤怒、痛恨等感情上，而是將學生引向理性的思考。目前的教學目標理論并不能涉及到教學的各個方面。例如，最為流行的布盧姆教育目標分類學還無法解決價值觀相關的問題，而教師的創(chuàng)造性可以彌補教學目標理論類似的缺陷。從這一點出發(fā)，我們認為，對教學實踐者而言，理論研究者的自大是非常不可取的。

當然，不是所有教師都能體現出積極意義的創(chuàng)造性。有的教師在制定外顯目標的過程中，確實還存在教學目標隨意撰寫的情況，教學目標在科學性、規(guī)范性上還存在欠缺。不過，正因為如此，教學研究者要做的，是對教師提供真正的專業(yè)支持。對研究者而言，停留于指責教師的教學目標不清晰，顯然是不夠的。況且，教學目標的敘寫并不能簡單、直接地決定實際的教學行為和教學效果，因為教學活動的實際開展是一個極為復雜的過程。

另外，研究者對教師內隱目標的存在及其作用容易忽視，對緘默性的內隱目標更是關注不足。其實，教師的直覺觀念并非完全不可靠。我們除了關注教師制定的顯性目標之外，還要適當關注其內隱目標。教學研究者可以通過對教學活動進行分析，采取一定的措施或者創(chuàng)造條件幫助教師將緘默性的內隱目標顯性化來分析其合理性與否，進而推動教學的優(yōu)化和改進。

第三，通過理解與支持，關注教師的成長。

在 “專家”和 “新手”教師之間，教學活動的特點存在很大的差異。 “新手”教師往往四平八穩(wěn)，他們著重考慮如何盡可能地達成既定的教學目標。面對教學過程中的實際情況， “新手”教師往往難以有效應對。在教學過程中，一方面，由于經驗的缺乏、教學目標意識的薄弱等原因， “新手”教師的教學活動容易不合理地偏離既定的教學目標；另一方面， “新手”教師的內隱目標又容易過分固化而陷入不合理的僵化、劃一，他們一般不會考慮教學目標是否適合具體的教學情境，難以對教學目標進行必要的調整。

注釋：

〔1〕熊川武.教學通論 〔M〕.北京：人民教育出版社，2010：208.

〔2〕 〔3〕 〔4〕 （美）艾斯納.教育想象——學校課程設計與評價 〔M〕.李雁冰， 譯.北京： 教育科學出版社，2008：120， 120， 120.

〔5〕 （美）泰勒.課程與教學的基本原理 〔M〕.羅康，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：3.

〔6〕 （美）安德森.布盧姆教育目標分類學 （修訂版） 〔M〕.蔣小平，等，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009：236.