吳支奎

隨著社會民主進(jìn)程的加快，社會對公平的呼聲愈發(fā)高漲。教育公平是社會公平在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，黨的十七大報(bào)告明確提出 “教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)，是構(gòu)建和諧社會的基石”，十八大報(bào)告更進(jìn)一步提出 “大力促進(jìn)教育公平，合理配置教育資源……讓每個(gè)孩子都能成為有用之才”。教育公平的核心是課程公平，而課程公平又涉及到知識的平等問題。如何通過知識供給、選擇等路徑來推動課程公平化，進(jìn)而從更深層面上推進(jìn)教育公平發(fā)展，是當(dāng)前教育發(fā)展中的一個(gè)重要課題。

一、課程公平的蘊(yùn)涵

公平，現(xiàn)代漢語中一般是指處理事情合情合理，不偏袒任何一面?！?〕從法理上說，公平有公正、平等的意思，它包括法律面前人人平等、機(jī)會均等、分配公平和結(jié)果公平等含義。教育公平是指每個(gè)社會成員在享受公共教育資源時(shí)受到公正和平等的對待，它通常包括受教育權(quán)利公平、受教育機(jī)會公平、教育資源分配的公平、教育過程的公平及教育結(jié)果的公平等幾個(gè)方面。相對于教育公平來說，課程公平要微觀許多，它主要是從知識的維度來界定。課程與知識之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，知識是課程的根本問題，課程圍繞知識的選擇而展開，知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、價(jià)值及分類等都直接導(dǎo)致課程的變化。因此，課程公平也必然牽涉到知識問題，在一定意義上說，課程公平的實(shí)質(zhì)就是知識的平等，即承認(rèn)知識多樣化，倡導(dǎo)知識之間的平等對話，使多種多樣的知識以“合法”的身份進(jìn)入課程，消解知識霸權(quán)。

長期以來，關(guān)于教育公平問題的研究多集中于經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡、城鄉(xiāng)差異、家庭文化背景不同以及受教育權(quán)利的平等、受教育機(jī)會的均等、教育資源分配的公平等較為宏觀的維度，而對教育的內(nèi)在平等或?qū)嵸|(zhì)平等 （即人從事某一活動或享有某種資源的內(nèi)部條件的一致性，如課程、教學(xué)和評價(jià)的平等）較少關(guān)注。換言之，已有研究更多關(guān)注的是一種顯性的平等，而對影響教育公平的隱性因素，對教育內(nèi)部尤其是課程公平與否缺乏關(guān)注。〔2〕“科爾曼報(bào)告” （《教育機(jī)會的平等性報(bào)告》）明確指出， “教育機(jī)會寓于某種特定課程的接觸之中。機(jī)會的多少視兒童學(xué)習(xí)課程的水平高低而定。對某些兒童來說，所達(dá)到的課程水平越高，所獲得的機(jī)會就越多?！薄?〕教育和課程都是與知識有關(guān)的活動，如果說經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和政治發(fā)展?fàn)顩r對教育公平的影響是顯性的，那么知識發(fā)展?fàn)顩r對教育公平的影響則是隱性的、內(nèi)在的，更能體現(xiàn)教育公平的實(shí)質(zhì)。 “教育不平等的主要原因與其到學(xué)校教育制度這種形式方面的問題中去尋找，不如到學(xué)校教育的實(shí)際內(nèi)容與實(shí)際過程這種實(shí)質(zhì)方面的問題中去探求。”〔4〕蘊(yùn)涵在整個(gè)教育過程中的知識的繼承、傳遞和創(chuàng)造及對人的作用，則體現(xiàn)了更深層次的教育平等問題，是教育平等的本質(zhì)內(nèi)容，歐美學(xué)者的研究結(jié)論 “學(xué)校知識才是產(chǎn)生不平等的關(guān)鍵”，〔5〕恰恰對此做了很好的注解。

二、課程公平的緣起及其表征

課程必然涉及知識。人類的知識浩如煙海，課程必然對知識有一個(gè)篩選的過程，而課程內(nèi)容的選擇實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)對 “什么知識最有價(jià)值”的追問過程。探尋知識的背后的問題，我們就會發(fā)現(xiàn)課程知識不僅僅是一個(gè)分析的問題 （什么應(yīng)被看作知識），也不是一個(gè)簡單的技術(shù)問題 （怎樣組織和儲藏知識以讓兒童獲得和掌握它）和一個(gè)純粹的心理學(xué)問題 （怎樣讓學(xué)生去學(xué)習(xí)），而更是一個(gè) “政治”問題。因?yàn)?“教育不是一項(xiàng)中性的事業(yè)……而是一個(gè)政治行動，無論教育工作者是否意識到這一點(diǎn)，他或她本身就是一個(gè)政治的存在”?！?〕用阿普爾的話說， “一個(gè)更好地表達(dá)這個(gè)問題的方式要突出教育爭論的深刻的政治本質(zhì)，也就是 ‘誰的知識最有價(jià)值？’”?！?〕在特定的歷史階段，在特殊的機(jī)構(gòu)中，特殊的社會群體和階級把學(xué)校知識看作是合法性知識。正如伯恩斯坦所言 “一個(gè)社會怎樣選擇、分類、分配、傳遞和評價(jià)它認(rèn)為是公眾的教育知識既反映著這個(gè)社會的權(quán)力分配情況，也反映著這個(gè)社會權(quán)力控制的一些原則”?！?〕這樣， “學(xué)校課程所反映和代表的是某一方面的意識形態(tài)和文化資源，而并不能代表所有人的觀點(diǎn)，也不能反映所有群體的價(jià)值?！薄?〕它不是全體利益和普遍價(jià)值的客觀表達(dá)，而是特定階級、特殊利益的承載體。

課程一旦成為官方知識的載體，課程的公平問題便隨之而生。 “所有的知識生產(chǎn)都是受著社會價(jià)值需要的指引，價(jià)值的要求已經(jīng)代替求知的渴望成為知識生產(chǎn)的原動力?！薄?0〕而特定社會統(tǒng)治階級的社會價(jià)值總是占據(jù)主流位置，他們總是把代表他們利益的知識說成是客觀的、中立的知識，在知識傳授過程中遷移默化地進(jìn)行意識形態(tài)的滲透，從而達(dá)到合法化的目的。 “只有特定團(tuán)體的知識才成為了官方知識”?！?1〕“‘合法’的知識不包括勞動階層、婦女、有色人種和其他沒有權(quán)力人群的歷史沿革和他們的文化表述”，〔12〕這里，主流階級打著科學(xué)知識才是合法性知識的幌子，用客觀性、可驗(yàn)證性的標(biāo)準(zhǔn)將剝奪地方知識、本土知識、個(gè)人知識、緘默知識、人文知識、實(shí)踐性知識的合法身份，使它們淪落為 “被壓迫的知識”或 “邊緣性知識”，游離在課程之外。事實(shí)上，任何知識都是有價(jià)值的，進(jìn)入課程的知識的價(jià)值未必就一定比未進(jìn)入課程的知識的價(jià)值大，只不過 “游戲”的規(guī)則由統(tǒng)治階級制定并控制罷了。

此外，課程公平問題還表征在課程的分化上。所謂課程分化是指課程知識是成層化的，不同數(shù)量和不同種類的知識被分配給不同階層的人。課程知識作為特殊的 “階層化文化”，并不是所有社會團(tuán)體都能得到它，正如阿普爾的研究認(rèn)為，知識是不均勻地分配給不同階級、職業(yè)團(tuán)體、年齡階層和擁有不同權(quán)力的人。學(xué)者麥克·楊的研究也為此提供了充分的證明。楊分別對工人階級學(xué)校、中產(chǎn)階級學(xué)校、富有階層學(xué)校和行政英才學(xué)校的課程進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)，工人階級學(xué)校的課程是為將來從事機(jī)械性和事務(wù)性工作做準(zhǔn)備的，中產(chǎn)階級學(xué)校傳授的知識適應(yīng)于學(xué)生將來進(jìn)入白領(lǐng)工作領(lǐng)域，富有階層學(xué)校更多地教給學(xué)生如何成為藝術(shù)家、技師、科學(xué)家等，而行政英才學(xué)校主要學(xué)習(xí)操作、管理社會等方面的知識。知識在這里發(fā)生 “自然”的分層，形成 “高地位知識”和 “低地位知識”，且這種知識分層下的不平等卻被披上一件合法的外衣。

三、課程公平的實(shí)現(xiàn)路徑

筆者認(rèn)為，課程公平的實(shí)質(zhì)是知識的平等，是承認(rèn)知識的多樣化并以同等合法的身份進(jìn)入課程。為此，課程公平的實(shí)現(xiàn)就要通過知識的調(diào)整或相關(guān)制度的變革等路徑來完成，即加強(qiáng)校本課程開發(fā)，重建知識的倫理；推進(jìn)沖突性整合，實(shí)現(xiàn)知識的多元共生；深化制度變革，調(diào)整課程知識供應(yīng)制度等。

（一）加強(qiáng)校本課程開發(fā)，重建知識的倫理

校本課程開發(fā)一般是指學(xué)校依據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動。〔13〕從知識選擇的角度來審視校本課程開發(fā)，其打破知識間的 “高低、貴賤”之分，為各種知識攜手進(jìn)入課程體系提供了可能和機(jī)遇。校本課程開發(fā)是基于學(xué)校個(gè)體情境化生存的境遇而開發(fā)的、適合于本校實(shí)際發(fā)展的課程，秉承知識平等的思想，努力消除知識之間高低、貴賤之分，承認(rèn)知識多樣化，尊重各種知識的價(jià)值，倡導(dǎo)知識之間的平等對話，客觀上賦予各種知識以平等身份進(jìn)入課程。

依據(jù)知識倫理規(guī)范的要求，校本課程在吸納多樣化知識的過程中，要做好各類知識的統(tǒng)整工作。從知識的特性來看，課程知識的選擇不僅要選擇具有客觀性、確定性、顯性、普遍性、中立性的知識，而且還要選擇具有主觀性、不確定性、隱性、地域性和價(jià)值性的知識，兩者相結(jié)合反映了知識的多樣性，使課程知識的范圍大大拓展。在知識類型上，要突破狹隘的科學(xué)知識與非科學(xué)知識二分觀，賦予科學(xué)知識與非科學(xué)知識以平等的身份；在知識的需求方面，要統(tǒng)整好縱向維度和橫向維度的知識，即協(xié)調(diào)好國家需求知識、地方需求知識和個(gè)人需求知識的關(guān)系；統(tǒng)合性別需求知識、民族需求知識、城鄉(xiāng)需求知識和地區(qū)需求知識等；在知識載體上，處理好口頭表達(dá)知識、書面表達(dá)知識和數(shù)字化表達(dá)知識的關(guān)系，從而構(gòu)成立體的、多種媒體相互配合的課程知識系統(tǒng)。這樣，課程在其內(nèi)部實(shí)現(xiàn)了知識的平等、多樣且和諧共生，課程公平的內(nèi)蘊(yùn)才得以彰顯。

（二）推進(jìn)沖突性整合，實(shí)現(xiàn)課程知識的多元共生

隨著科學(xué)知識霸權(quán)地位的消解及后現(xiàn)代知識觀的凸顯，多樣化逐步成為課程知識選擇的基本思路。如何達(dá)成多樣化課程知識的互融共生，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)部的知識平等，沖突性整合不失為一條有效的策略。所謂沖突性整合就是統(tǒng)整不同觀點(diǎn)或帶有沖突性的各類知識，允許不同知識發(fā)出自己的 “聲音”，讓各種知識、觀點(diǎn)和方法之間相互交流、對話、合作和競爭，從而實(shí)現(xiàn)多樣知識的和諧共生、共同進(jìn)步。誠如荷蘭教育學(xué)者羅格霍爾特基于新的知識觀提出的多觀點(diǎn)課程所描述的一樣：課程內(nèi)容中包括了現(xiàn)實(shí)的各種觀點(diǎn)，包括學(xué)生自己的、教師提出的、常識的以及學(xué)者提出的各種解釋。學(xué)生接受這樣的課程同時(shí)會面對不一致的觀點(diǎn)，在各種觀點(diǎn)的沖撞與融合之中形成對現(xiàn)實(shí)的新的解釋，通常導(dǎo)向創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)。讓學(xué)生面對差異和矛盾的目的并不在于以某種 “科學(xué)”的觀點(diǎn)來取代學(xué)生自己對世界的解釋，而是為學(xué)生探討各種思考方式的優(yōu)點(diǎn)和局限提供一個(gè)平臺，可以拓寬學(xué)生的視野，加深學(xué)生思考問題的力度，從而形成一個(gè)適當(dāng)?shù)慕⒂诠蚕砘A(chǔ)上的新的理解?！?4〕多樣化和沖突性的知識能更好地激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生從沖突和對抗的知識體系中受到啟發(fā)，從而使課堂教學(xué)充滿智慧的活躍氣氛。

推進(jìn)沖突性整合突破了官方知識或科學(xué)知識一統(tǒng)課程天下的局面，讓多樣性知識百花齊放，從不同層面滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展之需，滋養(yǎng)和護(hù)持了學(xué)生的精神成長，凸顯了課程公平的意義旨?xì)w。

（三）深化制度變革，調(diào)整課程知識的供應(yīng)制度

課程知識供應(yīng)制度控制著課程知識的選擇、組織、分配和解釋，要實(shí)現(xiàn)課程公平，勢必要調(diào)整我國當(dāng)前的課程知識供應(yīng)制度，即消解 “國家主導(dǎo)型”的課程知識供應(yīng)制度。當(dāng)代世界課程管理體制改革的基本走向是課程行政主體的多元化。我國實(shí)行課程的三級管理體制，中央、地方和學(xué)校等擁有一定的課程權(quán)力。伴隨教育權(quán)力的下放，從一元化意識形態(tài)的強(qiáng)行干預(yù)到公共領(lǐng)域的平等協(xié)商，從國家主導(dǎo)到多元權(quán)力主體共契， “課程共有”圖景開始浮現(xiàn)，地方課程與校本課程以 “合法”的身份進(jìn)入課程體系?；A(chǔ)教育 “專家”、 “學(xué)者”、 “優(yōu)秀中小學(xué)教師”的參與課程開發(fā)的機(jī)會愈發(fā)增多，課程知識合法化的權(quán)力主體由一元走向多元。課程權(quán)力的多級分享使知識選擇多元化成為可能，同時(shí)也蘊(yùn)涵著知識供應(yīng)制度的調(diào)整，那些長期被邊緣化的地方性知識、情境性知識、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性知識等獲得了合法的身份。調(diào)整后的課程知識供應(yīng)呈現(xiàn)多樣化態(tài)勢，成為課程內(nèi)容的組成部分，使課程公平得以制度地保障。

〔*本文系安徽省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目 “義務(wù)教育均衡發(fā)展視閾下課程公平問題研究” （編號：AHSK11-12D148）和安徽省教育廳博士后崗位 （教育學(xué)）計(jì)劃資助項(xiàng)目 （2010）階段性研究成果。〕

注釋：

〔1〕倪文杰.現(xiàn)代漢語辭海 〔M〕.北京：人民中國出版社，1994：307.

〔2〕劉麗群.論課程公平——一種社會學(xué)的視野 〔J〕.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2006（2）：17-19.

〔3〕孫琳.課程公平：問題、基礎(chǔ)與內(nèi)涵 〔J〕.天津市教科院學(xué)報(bào)， 2008 （3）： 12-13.

〔4〕魯潔，吳康寧．教育社會學(xué) 〔M〕．北京：人民教育出版社，1990.

〔5〕 〔13〕 （澳）羅伯特.W.康奈爾．教育、社會公正與知識〔J〕．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教科版，1997（2）：63-69.

〔6〕 〔7〕 Michael W.Apple.Ideology and Curriculum， （second edition） London&New York： Routledge&Kegan Paul Ltd， 1990：11， preface， 1.

〔8〕 （英）巴茲爾·伯恩斯坦.社會階級、語言與社會 〔A〕.張人杰.國外教育社會學(xué)基本文選 〔C〕.上海：華東師范大學(xué)出版社，1989.

〔9〕邁克爾·阿普爾．意識形態(tài)與課程 〔M〕．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

〔10〕石中英．知識轉(zhuǎn)型與教育改革 〔M〕．北京：教育科學(xué)出版社，2002.

〔11〕邁克爾.阿普爾.官方知識——保守時(shí)代的民主教育 （第二版） 〔M〕.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

〔12〕 Christine Sleeter， Jamy Stillman.Standardizing Knowledge in A Multicultural Society 〔J〕 .Curriculum Inquiry， 2005 （1）： 27-46.

〔13〕崔允漷.校本課程開發(fā)：理論與實(shí)踐 〔M〕.北京：教育科學(xué)出版社，2000：56.

〔14〕王紅宇.新的知識觀與課程觀 〔J〕.比較教育研究，1995 （4） .