唐世綱

有效教學(xué)是人們一直以來的期待和夢想。自捷克教育家夸美紐斯施行班級授課制度以來，有關(guān)課堂教學(xué)的有效性就成為教育界一個經(jīng)久不息的話題。盡管不少學(xué)者對有效教學(xué)的內(nèi)涵與外延進(jìn)行了深入研究，取得了較為豐富的研究成果，但由于有效教學(xué)是一種十分復(fù)雜的事物，相關(guān)研究還沒有完全揭示有效教學(xué)的豐富內(nèi)涵，還需要而且也應(yīng)該從多維度、多層面、多視角對之進(jìn)行更精細(xì)的研究和探討。本文擬從規(guī)制與自由的視點探究有效教學(xué)，這不但可以豐富和加深對有效教學(xué)的理論認(rèn)識，而且對教學(xué)實踐也有著積極的指導(dǎo)意義。

一、教學(xué)的理想圖景：規(guī)制與自由的視點

教學(xué)是一種為人和人為的復(fù)雜性社會實踐活動。〔1〕教學(xué)的復(fù)雜性決定了我們不能用簡單性思維來看待教學(xué)，而應(yīng)該用復(fù)雜性思維來認(rèn)識和研究它?；谝?guī)制與自由的視點，我們認(rèn)為所謂有效教學(xué)，是指規(guī)制與自由有機(jī)統(tǒng)一的教學(xué)；反之，則是低效，甚至無效的教學(xué)。

（一）規(guī)制是實現(xiàn)教學(xué)自由的重要手段

相較于教學(xué)目標(biāo)而言，教學(xué)自由既是一種手段又是教學(xué)目標(biāo)的重要構(gòu)成。說 “教學(xué)自由”是一種手段，是因為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成需要以教學(xué)自由作為條件；說 “教學(xué)自由”是教學(xué)目標(biāo)的重要構(gòu)成，是因為教學(xué)自由是教師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)享有的一項基本學(xué)術(shù)權(quán)利，培育自由的意識、培養(yǎng)創(chuàng)造自由的能力是現(xiàn)代教學(xué)不可或缺的目標(biāo)維度。但無論是作為手段還是作為目標(biāo)，教學(xué)自由的實現(xiàn)都離不開一定的教學(xué)規(guī)制。從表面看，制度規(guī)制似乎是教學(xué)自由的對立面，要教學(xué)自由就應(yīng)拋棄制度規(guī)制；但從實質(zhì)看，二者是有機(jī)統(tǒng)一的。一方面，制度作為一種他律的制約機(jī)制，對相關(guān)主體的基本教學(xué)權(quán)利、義務(wù)等進(jìn)行明確的規(guī)定和規(guī)范，教學(xué)主體只能在制度規(guī)制的范圍之內(nèi)進(jìn)行教育教學(xué)活動，超越制度規(guī)制范圍之外的教學(xué)自由權(quán)利是不被認(rèn)可和接受的；另一方面，制度規(guī)制又是維護(hù)和保障教學(xué)自由的。教學(xué)自由作為一種價值理念，不能僅僅停留在教學(xué)理念的層面上，還應(yīng)當(dāng)存在于現(xiàn)實的教學(xué)實踐中，而這就需要制度將教學(xué)自由理念現(xiàn)實化、實體化和具體化，使之始終維護(hù)和保障教學(xué)自由價值。

（二）自由是引導(dǎo)教學(xué)規(guī)制的精神性目標(biāo)

教學(xué)不是一項任意而為的社會實踐活動，它的正常運轉(zhuǎn)需要一定的條件，包括制度性條件。無論是作為教育者的教師還是作為受教育者的學(xué)生，都需要遵守相關(guān)的教學(xué)規(guī)范，都需要維護(hù)正常的教學(xué)秩序。沒有了教學(xué)規(guī)范，沒有了正式的、非正式的教學(xué)制度，教學(xué)活動的正常開展就是難以想象的，特別是制度化教育形成之后，這種情況就更是如此。但是，教學(xué)規(guī)制不是隨意而為的，它應(yīng)當(dāng)充分尊重教學(xué)主體的利益訴求和價值需要，反映和負(fù)載教學(xué)自由這一價值理念，按照教學(xué)自由的精神和以自由為基點的教育哲學(xué)的要求，對教學(xué)制度進(jìn)行設(shè)計和建構(gòu)，使制度規(guī)制能夠很好地維護(hù)和保障教師與學(xué)生的教學(xué)自由，讓教師與學(xué)生在充滿自由的氛圍和環(huán)境中演繹教學(xué)人生，豐富教學(xué)生活，充實教學(xué)生命的精神內(nèi)涵。

總之，教學(xué)自由與教學(xué)規(guī)制是目的與手段間的關(guān)系。脫離甚至背離教學(xué)自由的教學(xué)規(guī)制至多只具形式意義，而忽視甚至忽略教學(xué)規(guī)制這一手段，僅僅關(guān)注教學(xué)自由也沒有多大實質(zhì)意義。理想的情況是，教學(xué)規(guī)制與教學(xué)自由相互依存、內(nèi)在統(tǒng)一，這樣的教學(xué)就是高質(zhì)量的教學(xué)，也是有效的教學(xué)。

二、教學(xué)的現(xiàn)實檢視：規(guī)制與自由的對立

盡管我國有著源遠(yuǎn)流長的教學(xué)發(fā)展史，悠久燦爛的教學(xué)文化，但是目前的教學(xué)實踐卻令人堪憂。總體而言，當(dāng)前教學(xué)非但難以稱得上是有效的，反而可以說是低效、無效，甚至是負(fù)效的。這樣的教學(xué)不僅難以讓受教育者留下一段令人愉悅的生命歷程的美好回憶，而且還在很大程度上抑制了學(xué)生的自由精神和創(chuàng)造能力，摧殘了求學(xué)者的精神生命。

（一）規(guī)制成為統(tǒng)帥教學(xué)一切的目的

首先是教學(xué)目標(biāo)規(guī)制。從學(xué)理看，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是教師和學(xué)生在教育教學(xué)實踐過程中互動生成的，學(xué)生是教學(xué)目標(biāo)的中心。但從我國的實際情況來看，教學(xué)目標(biāo)則是由學(xué)校外部規(guī)定好了的，學(xué)校和教師的主要任務(wù)就是按照既定的目標(biāo)進(jìn)行教育教學(xué)活動，至于學(xué)生是否成長成才則不在考慮范圍之內(nèi)；即使部分教師有所考慮，那也只是形式上的關(guān)切，而非一切從學(xué)生的需要出發(fā)，從學(xué)生成長成才的目的出發(fā)。

其次是教學(xué)內(nèi)容規(guī)制。在高度集中統(tǒng)一的教育管理制度框架下，我國中小學(xué)的教學(xué)內(nèi)容基本上都是由國家控制和規(guī)定的，學(xué)校沒有自主權(quán)，學(xué)生更是少有選擇權(quán)。

再次是教學(xué)過程規(guī)制。教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)是教師和學(xué)生精神生命相遇的過程，是師生雙方互動對話的過程，是師生主體性自由展現(xiàn)的過程。但是，我國課堂教學(xué)過程普遍的情況是，教師講，學(xué)生聽；教師高高在上，學(xué)生則要么俯首，要么仰視；學(xué)生必須嚴(yán)格遵守課堂紀(jì)律和相關(guān)的課堂規(guī)范，稍有出格，便會受到處罰，輕則罰站，重則施加相當(dāng)嚴(yán)厲的懲罰，多少學(xué)子為此敢怒不敢言，身心受到傷害者不在少數(shù)。

最后是教學(xué)結(jié)果規(guī)制。教學(xué)結(jié)果應(yīng)該包括多方面的內(nèi)容，既有認(rèn)知方面的，也有情感方面的，還有意志方面的。但是在高度集中化、統(tǒng)一化的教育管理制度框架下，我國長期以來只關(guān)心和重視學(xué)生認(rèn)知方面的發(fā)展，不關(guān)注或很少關(guān)注其他方面。即使是認(rèn)知方面，也僅僅關(guān)注那些低層次的認(rèn)知發(fā)展，至于高層次的認(rèn)知發(fā)展則往往很少考慮。極端情況下，僅僅關(guān)注學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，其他的一概不在考慮范圍之內(nèi)。

（二）自由降格為服務(wù)教學(xué)規(guī)制的手段

首先，學(xué)校教學(xué)自主權(quán)有限。由于政府及政府主管部門擁有高度集中的教學(xué)管理權(quán)力，掌控攸關(guān)學(xué)校生存、發(fā)展命脈的各類教學(xué)資源，在相關(guān)的教學(xué)事務(wù)上具有無可撼動的決定權(quán)和話語權(quán)，因此學(xué)校的教學(xué)自主權(quán)是非常有限的。如果政府及政府主管部門給學(xué)校下放一定的教學(xué)管理權(quán)力，那么，這主要不是政府自覺尊重教學(xué)規(guī)律和辦學(xué)規(guī)律的結(jié)果，而是為了更好地規(guī)制學(xué)校及師生，讓學(xué)校的發(fā)展不偏離于政府既定的教育邏輯軌道。

其次，教師教學(xué)自由權(quán)有限。與政府和學(xué)校的關(guān)系一致，在學(xué)校這一時空場域中，學(xué)校管理者及其團(tuán)隊是政府及政府主管部門教學(xué)管理權(quán)力的邏輯延伸，是學(xué)校教學(xué)管理權(quán)力的中心，教師和學(xué)生則是被管理者，是被規(guī)制的對象，因此，教師的教學(xué)自由權(quán)是相當(dāng)有限的。無論是教學(xué)資源的配置還是教學(xué)話語權(quán)的獲致，教師都是邊緣群體，都是被規(guī)制的人員。

再次，學(xué)生學(xué)習(xí)自由權(quán)有限。在課堂這一微觀教學(xué)環(huán)境中，在教師與學(xué)生的制度關(guān)系中，教師作為學(xué)校教學(xué)管理權(quán)力的代理者，擁有無可置疑的教學(xué)管理權(quán)力，具有制定、實施相關(guān)教學(xué)規(guī)范的權(quán)力，而學(xué)生則是被 “照顧”的對象，是被教師規(guī)制的對象。學(xué)生在教育教學(xué)過程中必須無條件地遵守課堂紀(jì)律，遵循相關(guān)的教學(xué)規(guī)范。在嚴(yán)密而完備的教學(xué)制度規(guī)制框架下，學(xué)生難以享有相關(guān)的學(xué)習(xí)自由權(quán)利，只能俯首于教學(xué)制度規(guī)制的權(quán)威之下。

（三）教學(xué)規(guī)制與教學(xué)自由的相互背離

教學(xué)規(guī)制與教學(xué)自由不是兩條永不交叉的平行線，而是兩個相互依存、既對立又統(tǒng)一的存在，是兩個有著共同交集的存在；無論是教學(xué)規(guī)制還是教學(xué)自由，誰也無法完全離開對方而存在，一方的存在以另一方的存在為前提和基礎(chǔ)。但從我國課堂教學(xué)的現(xiàn)實情況來看，教學(xué)規(guī)制與教學(xué)自由似乎是相互背離的，而不是有機(jī)結(jié)合在一起的。

首先，教學(xué)規(guī)制背離教學(xué)自由。我國的教學(xué)規(guī)制似乎是為規(guī)制而規(guī)制，根本沒有或者很少考慮教學(xué)自由。在“政府及政府主管部門→學(xué)校管理者及其團(tuán)隊→教師→學(xué)生”這一自上而下的規(guī)制鏈條中，無論是政府規(guī)制學(xué)校還是學(xué)校管理者及其團(tuán)隊規(guī)制教師，抑或是教師規(guī)制學(xué)生，都似乎是為規(guī)制而規(guī)制，沒有或很少顧及規(guī)制對象的教學(xué)自由權(quán)利，即使有時考慮到了規(guī)制對象的教學(xué)自由權(quán)利，那也不是出于對教育教學(xué)規(guī)律的自覺尊重，而僅僅是為了更好地規(guī)制對象的一種策略選擇。

其次，教學(xué)自由背離教學(xué)規(guī)制。與教學(xué)規(guī)制背離教學(xué)自由的情況相似，我國的教學(xué)自由似乎是為自由而自由，沒有或很少關(guān)注到教學(xué)規(guī)制。在高度集中統(tǒng)一的教育管理模式下，由于教學(xué)規(guī)制的極度膨脹，一些教學(xué)主體如教師與學(xué)生的教學(xué)自由權(quán)十分匱乏。但另一方面的情況卻是，這些教學(xué)主體極度渴望教學(xué)自由權(quán)利，卻又忽視必要的教學(xué)規(guī)制，認(rèn)為教學(xué)規(guī)制越少越好，教學(xué)自由越多越好。

三、走向有效教學(xué)：規(guī)制與自由的統(tǒng)一

基于規(guī)制與自由的視點，發(fā)現(xiàn)目前我國的課堂教學(xué)很難說是高效的。盡管造成這個問題的原因是多方面的，但從根本上講，是因為規(guī)制與自由的對立引發(fā)的。因此，要想真正提高教學(xué)的有效性，使教學(xué)成為有效的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)消解規(guī)制與自由的對立性和矛盾性，讓規(guī)制與自由有機(jī)統(tǒng)一起來。

（一）自由應(yīng)當(dāng)成為指導(dǎo)教學(xué)規(guī)制的目的

在很大程度上說，教學(xué)是一項需要自由、塑造自由、追求自由的事業(yè)，是一項以自由作為重要目標(biāo)追求的事業(yè)。沒有自由的教學(xué)，是僵死的教學(xué)，是難以煥發(fā)出生命活力的教學(xué)，也是不尊重教育教學(xué)規(guī)律的教學(xué)。但是，在我國現(xiàn)實語境下，教學(xué)卻是一項普遍以規(guī)制為主導(dǎo)、為目的的事業(yè)。從 “政府及政府主管部門→學(xué)校管理者及其團(tuán)隊→教師→學(xué)生”這一自上而下的規(guī)制鏈條中可以看出，學(xué)校缺乏必要的教學(xué)自主權(quán)，教師缺乏必要的教學(xué)自由權(quán)，學(xué)生缺乏必要的學(xué)習(xí)選擇權(quán)，而正是這三個 “缺乏”，使得我國的課堂教學(xué)普遍呈現(xiàn)出死氣沉沉、毫無生命活力的氣象，導(dǎo)致教學(xué)普遍出現(xiàn)低效、無效甚至負(fù)效的結(jié)果。為此，我國課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)進(jìn)行改革和調(diào)整，讓自由成為指導(dǎo)教學(xué)規(guī)制的目的，讓課堂煥發(fā)出應(yīng)有的生命活力?！?〕

首先，學(xué)校應(yīng)切實擁有必要的教學(xué)自主權(quán)。學(xué)校是進(jìn)行教育教學(xué)的場所，是為教育教學(xué)的正常運轉(zhuǎn)提供保障和支持的教育機(jī)構(gòu)。然而，相關(guān)的必要的教學(xué)自主權(quán)的缺乏，使得我國的中小學(xué)校難以真正擔(dān)負(fù)起應(yīng)有的職責(zé)。因此，政府及其教育主管部門應(yīng)當(dāng)自覺尊重教育教學(xué)規(guī)律，轉(zhuǎn)變高度集中統(tǒng)一的政府職能，變革政府直接管理教育的方式，給予中小學(xué)校更多的辦學(xué)自主權(quán)包括教學(xué)自主權(quán)，讓學(xué)校真正成為實施教育教學(xué)活動的理想場所，并為教育教學(xué)活動的順利開展保駕護(hù)航。

其次，教師應(yīng)切實擁有必要的教學(xué)自由權(quán)。盡管教師在課堂教學(xué)中究竟具有什么樣的地位和作用還存在歧義與爭論，但一個不可否認(rèn)的事實是，作為一名現(xiàn)代教師，他/她應(yīng)當(dāng)擁有最基本的教學(xué)自由權(quán)利，這是教學(xué)具備高有效性的先決條件。無論是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成、教學(xué)內(nèi)容的針對性處置還是教學(xué)過程的科學(xué)設(shè)計，抑或是教學(xué)結(jié)果的評價，教師都應(yīng)該根據(jù)自己的專業(yè)智慧和學(xué)術(shù)素養(yǎng)進(jìn)行決斷，而非依靠其他專業(yè)權(quán)威或意見來決定。此外，學(xué)生追求自由的意識和能力也需要教師在自由的氛圍和環(huán)境中進(jìn)行引導(dǎo)和培養(yǎng)。

再次，學(xué)生應(yīng)切實擁有必要的學(xué)習(xí)選擇權(quán)。在很大程度上說，學(xué)習(xí)的成功與否取決于學(xué)生自己，取決于學(xué)生自己是否積極、主動地去學(xué)。但是，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和激發(fā)又不可能在一個充滿規(guī)制的教育教學(xué)世界中實現(xiàn)。因為在充滿規(guī)制的教育教學(xué)世界中，學(xué)生學(xué)習(xí)的一切，都已被事先安排好了，學(xué)生只不過是按照既定的教育邏輯軌道完成預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)而已。在這種情況下，學(xué)生是毫無學(xué)習(xí)選擇權(quán)的，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性是被壓制的，這樣的學(xué)習(xí)只可能是被動的，難以實現(xiàn)向主動學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化，而這正是現(xiàn)實中教學(xué)有效性不高的一個重要原因。因此，應(yīng)當(dāng)改革集中統(tǒng)一的教學(xué)管理模式，讓學(xué)生切實擁有必要的學(xué)習(xí)選擇權(quán)。

（二）規(guī)制應(yīng)當(dāng)是保障教學(xué)自由的手段

規(guī)制是教育教學(xué)活動得以順利進(jìn)行的重要條件。如果開展教育教學(xué)活動沒有一定的規(guī)制，那么，它就難以保證必要的教學(xué)秩序，也不可能有較高的教學(xué)效率，更不可能明確教學(xué)主體的責(zé)任。所以，對于教育教學(xué)活動而言，規(guī)制是必要的，是不可或缺的，尤其是在當(dāng)前各種教學(xué)關(guān)系紛繁復(fù)雜的情況下更是如此。然而，教學(xué)規(guī)制是一把雙刃劍，好的規(guī)制可以保障教育教學(xué)活動的順利進(jìn)行，明確教學(xué)主體的責(zé)任和義務(wù)，保障教師的教學(xué)自由權(quán)利和學(xué)生的學(xué)習(xí)選擇權(quán)，但不好的規(guī)制則不但起不到上述作用，反而還會抑制上述作用的發(fā)揮。當(dāng)前，由于我國教學(xué)制度過于剛性，并且不是教學(xué)自由理念的具體化和實體化，而是行政規(guī)制理念的現(xiàn)實化，因此現(xiàn)有的教學(xué)制度非但沒有很好地維護(hù)和保障教學(xué)自由，使教學(xué)自由成為開展教育教學(xué)活動的新鮮空氣，反而阻礙教學(xué)自由的實現(xiàn)，并且規(guī)制成為了教學(xué)自由的目的。這種情況不但體現(xiàn)于政府及政府主管部門規(guī)制學(xué)校、學(xué)校管理者及其團(tuán)隊規(guī)制教師，而且體現(xiàn)于教師規(guī)制學(xué)生。教學(xué)規(guī)制的過度張揚和剛性化、目的化，使得教學(xué)自由成為教育教學(xué)活動中可有可無的點綴，甚至還成為實現(xiàn)教學(xué)規(guī)制的重要手段。為此，必須重新定位教學(xué)規(guī)制的性質(zhì)，解構(gòu)過于剛性的教學(xué)規(guī)制體系，以教學(xué)自由的精神和理念引領(lǐng)教學(xué)規(guī)制的重建，并使之成為維護(hù)和保障教學(xué)自由的重要手段。

（三）教學(xué)規(guī)制與教學(xué)自由應(yīng)當(dāng)緊密結(jié)合

教育教學(xué)活動之所以需要規(guī)制，是因為教學(xué)規(guī)制可以在很大程度上保障教育教學(xué)活動的正常開展，維護(hù)教育教學(xué)秩序，提高教育教學(xué)效率，明確教育教學(xué)主體的職責(zé)；教育教學(xué)活動之所以需要自由，是因為教學(xué)自由是教育教學(xué)活動達(dá)成目標(biāo)的重要條件，而且教學(xué)自由本身就是教育教學(xué)目標(biāo)的重要構(gòu)成。教學(xué)規(guī)制與教學(xué)自由不是教學(xué)領(lǐng)域中毫無關(guān)系的兩個事物，它們之間有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。從表面看，教學(xué)規(guī)制與教學(xué)自由是相互矛盾和沖突的，因為一旦實施教學(xué)規(guī)制，似乎就意味著教學(xué)自由的減少；但從深層次看，教學(xué)規(guī)制與教學(xué)自由實質(zhì)上是統(tǒng)一的，因為教學(xué)自由不是沒有條件的，而是有著一定限度的自由；而且教學(xué)自由也不是自然地就可以實現(xiàn)的，它需要制度規(guī)制作為保障。但是，從我國教學(xué)實踐來看，教學(xué)規(guī)制與教學(xué)自由卻是相互背離的。一方面，教學(xué)規(guī)制似乎是為規(guī)制而規(guī)制，完全不考慮教學(xué)自由的目的，相反其自身反倒成為了目的；另一方面，教學(xué)自由似乎是為自由而自由，完全不考慮教學(xué)規(guī)制這一手段，其實現(xiàn)也就難以得到制度規(guī)制的維護(hù)和保障。為此，應(yīng)當(dāng)改變教學(xué)規(guī)制與教學(xué)自由相互背離這種狀況，實現(xiàn)二者的有機(jī)結(jié)合。這種有機(jī)結(jié)合的實現(xiàn)，既需要各有關(guān)主體教育教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，也需要建立健全以教學(xué)規(guī)制與教學(xué)自由有機(jī)結(jié)合的制度保障體系及其運行機(jī)制。

〔*本文為新世紀(jì)廣西高等教育教學(xué)改革工程項目 “地方高校教師教學(xué)能力提升的研究與實踐” （編號：2015JGB108）的成果；玉林師范學(xué)院高等教育本科教學(xué)改革工程立項重點項目 “地方高校教師教學(xué)能力提升的研究與實踐——以玉林師范學(xué)院為例” （編號：15XJJG19）相關(guān)研究成果。〕

注釋：

〔1〕唐世綱.走向有效教學(xué)：基于適應(yīng)與超越的視點 〔J〕.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2010（4）：34-36.

〔2〕葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化 〔J〕 .教育研究， 1997 （9）： 3-8.