劉迎嘉，張瑞平 (新疆醫(yī)科大學第五附屬醫(yī)院病理科， 烏魯木齊 830011)

病理學是聯(lián)系基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學之間的一門重要的橋梁課程。它側重于從形態(tài)上觀察和研究疾病的發(fā)生機制，最終目的是為了研究疾病發(fā)生發(fā)展的規(guī)律。其教學質量直接影響著醫(yī)學生的培養(yǎng)質量。我國醫(yī)學教育一直以來以傳統(tǒng)醫(yī)學教育模式為主，教師占主導地位，采用“灌輸式”教學常常使學生處于被動接受的位置，這種模式難以調動學生學習的積極性和主動性。同時，病理學內(nèi)容較為抽象、枯燥，往往導致學生學習效果較差。以問題為基礎的學習法(problem-based learning，PBL)強調以學生主動學習為主，提倡以問題為基礎的討論式教學和啟發(fā)式教學，重在培養(yǎng)學生主動學習能力、獨立思考和邏輯思維能力，與傳統(tǒng)教學中強調以教師講授為主不同，更有利于提高提出問題、分析問題和解決問題的能力。

1 PBL教學法在病理學教學中的意義

1969 年，美國神經(jīng)病學教授 Barrows首先將PBL教學法引入醫(yī)學教育。PBL教學法強調教師指導與學生主動學習相結合，教師角色轉變?yōu)閷W生學習的引導者、問題的提出者、解決問題的同學者［1］。國外大學常用的是The Maastricht Seven Step(Maastricht七步模式):①Clarify:即學生分組閱讀問題后，梳理歸納出不理解的內(nèi)容;②Define:即學生在組內(nèi)對問題進行思考、分析;③Analyze:即針對問題，展開組內(nèi)積極、活躍的分析、討論;④Review:指學生試著歸納、提煉眾多觀點和解釋，得出初步結論;⑤Identify learning objectives:即在教師指導下，學生對學習目的達成進一步的共識;⑥Self study:學生針對學習目的提煉自己已得觀點，并與組內(nèi)其他成員共享;⑦Report and synthesize:為七步中最后的階段，學生再次回到小組，互相交流結果［2］。接下來教師進行檢查，根據(jù)檢查結果判斷討論是否達到預期的教學目標。通過以上完整經(jīng)歷這七個環(huán)節(jié)后，才達到真正意義上的PBL法的預期效果，真正提高學生自主學習、獨立解決問題的能力。

將PBL法融于病理學教學中，可以更加激發(fā)學生的學習興趣，調動學習的主動性，提高分析問題解決問題的能力。例如，呼吸系統(tǒng)疾?。笕~性肺炎這章中，教師可先根據(jù)教學內(nèi)容和目標精心準備問題:為什么大葉性肺炎病理變化會經(jīng)過充血水腫－紅色肝變－灰色肝變－溶解消散四期?這四期的病理組織特征各是什么?以問題為導向，學生以小組形式先查找大葉性肺炎致病原因和發(fā)病機制，明白了肺炎鏈球菌是主要致病原因，并以形成纖維素性肺炎為其特點。進一步分析討論得出，細菌侵入肺泡后繁殖產(chǎn)生大量漿液性滲出物、紅細胞、炎細胞，形成充血水腫期;隨病變進展，大量纖維蛋白原滲出使肺組織實變，形成紅色肝樣變和灰色肝樣變期;最后隨著細菌被吞噬、纖維素溶解，炎癥消失，充分了解和掌握了大葉性肺炎病理變化過程的不同發(fā)展階段。通過PBL法進行病理學教學，有助于培養(yǎng)學生主動學習的能力、創(chuàng)新思維和團隊協(xié)作能力。另一方面也促進教師不斷提高業(yè)務素質，思維創(chuàng)新，真正做到教學相長。

2 PBL與其他教學法在病理教學中的結合應用

經(jīng)典的PBL教學法面向小班授課，小班再分為多個小組，每個小組需配備1名指導老師。另外，要為學生提供可供查閱資料、上網(wǎng)條件的教室等，對學校硬件設施、教師資源等都有較高要求。因此PBL教學法在實際教學中會受到很多條件的限制，不太適合我國大多數(shù)院校教學情況，而且PBL教學法也不是適用于所有教學內(nèi)容。

PBL教學法作為一種先進的教學方法，有諸多的優(yōu)勢，我們?nèi)绾卧诂F(xiàn)有的教學條件上揚長避短，充分發(fā)揮PBL教學法的作用是一個值得思考的問題。我們不主張在實際教學中使用單純的PBL教學法，而是根據(jù)教學內(nèi)容的特點將各種教學方法融為一體，混合使用，將傳統(tǒng)的講授法、實驗與理論同步等與PBL教學法有機結合，以取得良好的教學效果。

2.1 講授法與PBL法結合 講授法是以教師授課為主的教學方法，一直被廣大教學院校所采納，具有傳授信息量大、進展速度易于掌握、系統(tǒng)性強的特點。由于近年來高等學校大規(guī)模擴招以及我國醫(yī)學教育的特點，決定了傳統(tǒng)的講授法在今后的一段時間內(nèi)仍是我國醫(yī)學教育的主要模式之一［3］。而當今人才培養(yǎng)多傾向于學生主動學習能力、分析、解決問題能力等方面的培養(yǎng)。需要適當發(fā)展PBL教育模式，引導學生圍繞問題展開思考，將所學到的理論知識應用于實踐，做到理論聯(lián)系實際，培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力的醫(yī)學人才，以適應時代發(fā)展的要求。因此，在病理學教學過程中把傳統(tǒng)講授法和PBL教學法有機結合起來，集兩種方法之所長，來達到更好的教學效果，比較適合目前教學形勢。

對于基本概念多的章節(jié)，可以主要采用講授法進行。學生初次接觸病理學，有些內(nèi)容抽象，理解比較困難，這時就特別需要教師的精心講授和指導，幫助學生消化吸收課程內(nèi)容。每次課時安排先以教師授課為主，對重點內(nèi)容和難點進行著重講授，對一般內(nèi)容進行高度概括、總結，并留下部分時間給學生自學及教師答疑。這種教學法使學生能及時在課堂上消化和掌握本次課的內(nèi)容，進度快、效果顯著且能減輕學習負擔。對于適合運用PBL教學法的內(nèi)容，教師首先根據(jù)教學內(nèi)容和學生當前知識的實際水平精心設計問題，在課前一周發(fā)給每位同學。由學生圍繞問題自行查找資料，分析思考。課堂上分為若干小組，組內(nèi)各自呈現(xiàn)自己的思考分析所得，并展開熱烈積極的討論。教師與學生進一步對教學目標達成共識。

2.2 實驗課與PBL法結合 病理學內(nèi)容形態(tài)描述多、理論知識及概念多，尤其對于顯微病變，學生接受較難，不同病變之間的病理變化不易區(qū)分。學生會感到理論課枯燥無味，知識點不易記牢，嚴重影響其學習興趣及主動性。病理實驗課則從病理組織切片觀察入手，學生邊聽教師講解的同時觀察顯微鏡下病變，將抽象的理論內(nèi)容轉化為生動的形態(tài)特征，不僅促進了理論知識的消化吸收，加深理解、便于記憶，而且為以后的病理實踐奠定了基礎。病理實驗課不僅對理解和掌握病理學理論非常重要，也有利于提高學生觀察、分析和解決問題的能力。因此也是非常重要的病理學教學方法之一。

對于比較抽象、難以理解的內(nèi)容，適合輔以實驗課的方式學習，以直觀形象的形態(tài)學鏡下表現(xiàn)促進對理論知識的理解。實驗課的時間與理論課間隔時間不宜過長。實驗課以石蠟切片病理診斷的形式，教師可根據(jù)授課內(nèi)容布置預習作業(yè)，扼要講解實驗課，學生預習過程中梳理歸納出不能理解的內(nèi)容，帶著問題上實驗課。由于學生在課前已進行過預習，帶著很多問題聽課，必然會對實驗課充滿興趣，對疑難問題會格外用心。課堂上，通過教師講授本節(jié)課主要內(nèi)容，引導學生根據(jù)授課內(nèi)容進行實驗操作觀察，通過鏡下觀察掌握病變組織學特點。隨后，學生可以就預習中發(fā)現(xiàn)的問題進行討論，就自己對課堂所學理論知識的理解以及自己的觀察結果闡述觀點。通過積極地思考討論解決疑難問題，最后由教師總結。

3 體會

PBL法結合其他教學法的教學模式對于培養(yǎng)學生觀察、思維及提出問題、解決問題的能力都有很大幫助。該教學模式克服了教師講、學生聽的單一教學模式，學生由被動單向接受知識變?yōu)橹鲃与p向獲得知識，充分體現(xiàn)了學生在教學中的主體作用，彌補了傳統(tǒng)教學中以系統(tǒng)講授為主的灌注式教學方法的不足，使學生不再覺得學習是一件枯燥的事情，有利于激發(fā)其學習興趣，鍛煉和提高了思維和實踐能力，同時也豐富了教學活動，提高了教學效果。這種教學模式也有利于提高教師的業(yè)務素質，加強教學過程中教師的主導性，促進學生的學習主體性，進一步培養(yǎng)學生的自主學習能力，從而提高了學生的綜合素質，取得較好的教學效果。

可見，加強PBL教學法融合其他教學法的教學模式的研究不僅有利于醫(yī)學教育改革和創(chuàng)新，還有利于教育質量的提高及創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，對于醫(yī)學教育改革的理論和實踐都具有重要的價值。

［1］喬文達，張宏偉.論PBL教學法在醫(yī)學教育中的應用及改進［J］.繼續(xù)醫(yī)學教育，2011，25(8):22 －25.

［2］Dochy F，Segers M，Vanden Bossche P，et al.Effects of problem based learning:a meta analysis［J］.Learning and lnst Ruction，2003，13:533 －568.

［3］黃亞玲.中國學生應用PBL教學方法可行性論證［J］.中國高等醫(yī)學教育，2007，2(1):3 －4.