羅明東

(楚雄師范學(xué)院，云南 楚雄 675000)

隨著國家對高等教育結(jié)構(gòu)布局的調(diào)整，我國普通高等學(xué)校正在向?qū)W術(shù)型和應(yīng)用型兩個(gè)方向分化，引導(dǎo)地方本科院校向應(yīng)用技術(shù)高校轉(zhuǎn)型，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系等系列教育改革措施的實(shí)施和推進(jìn)，新建地方本科院校調(diào)整轉(zhuǎn)化辦學(xué)類型，為地方、為一線、為職業(yè)場所培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才成了必然和唯一的選擇。新建本科院校中師范類院校占了較大的比重，這一類學(xué)校大多由原來的師專升格而成，有較深的教師教育辦學(xué)的行業(yè)背景，特別是在服務(wù)地方基礎(chǔ)教育方面已形成一定的優(yōu)勢和特色，在應(yīng)用型辦學(xué)轉(zhuǎn)型中，堅(jiān)持以基礎(chǔ)教育為服務(wù)對象，面向基礎(chǔ)教育培養(yǎng)應(yīng)用型教師，依然是師范類院校在應(yīng)用型辦學(xué)“轉(zhuǎn)型”中的一項(xiàng)必然選擇?！罢线B貫型”教師教育模式就是以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育合格師資為人才培養(yǎng)目標(biāo)的應(yīng)用型教師培養(yǎng)模式，其理論研究和實(shí)踐探索于2008年就開始進(jìn)行，經(jīng)過多年的探索與實(shí)踐，形成了基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的新理念和新模式，為目前處于初始階段的新建師范類本科院校師范類專業(yè)向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型提供了重要的理論指導(dǎo)和實(shí)踐模式參照。該模式比較清楚地回答并以實(shí)際措施解決了教師教育要轉(zhuǎn)什么、為什么轉(zhuǎn)以及怎么轉(zhuǎn)的問題，為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育應(yīng)用型師資提供了全新的理論視角和路徑選擇。在新的發(fā)展時(shí)期，“整合連貫型”教師教育模式作為應(yīng)用型教師培養(yǎng)的新型模式，將成為引領(lǐng)教師教育變革方向的重要力量。

“整合連貫型”概念是相對“分段分離式”提出來的?！胺侄畏蛛x式”是我國最為普遍也最為常見的一種教師培養(yǎng)模式，長期以來，我國教師教育的基本做法就是針對基礎(chǔ)教育各階段——小學(xué)、初中、高中各自的師資需求，分階段設(shè)置培養(yǎng)機(jī)構(gòu) (即中師、師專、師大)，獨(dú)立、封閉、定向地培養(yǎng)小學(xué)、初中、高中各階段師資，形成了傳統(tǒng)的“分段分離式”教師教育模式?！罢线B貫型”教師教育模式則是將小學(xué)教師、初中教師和高中教師的職前培養(yǎng)置身于基礎(chǔ)教育的整體性、連貫性、一體化視野中來培養(yǎng)，要求師范生既必須全面了解、整體把握所學(xué)將教學(xué)科在整個(gè)基礎(chǔ)教育教學(xué)歷程中的基本規(guī)律、基本原理和基本方法，形成基礎(chǔ)教育教學(xué)整體觀和全程觀，又要自主選擇、重點(diǎn)深入學(xué)習(xí)研究這一學(xué)科基礎(chǔ)教育某一階段 (小學(xué)、初中、高中)課程教學(xué)特殊規(guī)律和特殊教學(xué)要求，形成既整體把握又階段深入研究相結(jié)合的“整合連貫型”教師教育模式?！罢线B貫型”教師教育模式是對傳統(tǒng)“分段分離式”的改革與創(chuàng)新，二者有一定聯(lián)系性，但相比較，二者卻有著截然不同的內(nèi)涵，“整合連貫型”的培養(yǎng)理念和目標(biāo)、培養(yǎng)過程和方式更貼合基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需要，更具時(shí)代應(yīng)用性特征。

一、培養(yǎng)目標(biāo)的不同

“分段分離式”教師教育模式是根據(jù)基礎(chǔ)教育不同的階段，設(shè)置不同的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)不同的培養(yǎng)目標(biāo)。中等師范學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)就是培養(yǎng)小學(xué)教師，高等師范專科學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是初中教師，本科師范學(xué)院或師范大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)是高中教師。三級(jí)不同層次的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)制定培養(yǎng)方案和設(shè)置課程，分層級(jí)培養(yǎng)基礎(chǔ)教育各階段 (小學(xué)、初中、高中)師資，培養(yǎng)的人要么只懂小學(xué)那一套、要么只懂初中那一套、要么只懂高中那一套，表現(xiàn)出單一性、封閉性、分段性，并有明顯的層級(jí)和等級(jí)特征，無法更好地實(shí)現(xiàn)在基礎(chǔ)教育各階段師資間的互動(dòng)和有效利用。并且由于分段、相互隔離、階段性的培養(yǎng)，缺少基礎(chǔ)教育整體觀、系統(tǒng)觀和中小學(xué)生的整體發(fā)展觀，缺少對整個(gè)基礎(chǔ)教育的融會(huì)貫通，這樣培養(yǎng)的人無論是專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)還是對基礎(chǔ)教育的認(rèn)識(shí)都只是片斷的或片面的，缺少能統(tǒng)籌運(yùn)用、綜合提高的知識(shí)素養(yǎng)和能力，自我的發(fā)展也只是單一的，有局限性的。這樣的人進(jìn)入基礎(chǔ)教育階段后，上手不快、適應(yīng)性不強(qiáng)，更難以有強(qiáng)大的發(fā)展后勁。在基礎(chǔ)教育呼喚質(zhì)量提升，對教師也要求專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力全面提高的今天，這種傳統(tǒng)的教師教育模式培養(yǎng)的教師已難以很好地適應(yīng)時(shí)代的需求，這種傳統(tǒng)模式將隨著時(shí)代的發(fā)展淡出歷史的舞臺(tái)。

“整合連貫型”教師教育模式旨在培養(yǎng)出既通曉整個(gè)基礎(chǔ)教育相關(guān)學(xué)科課程教學(xué)基本原理與方法，具有基礎(chǔ)教育整體觀和全程觀，又深入重點(diǎn)地了解基礎(chǔ)教育某一階段特點(diǎn)，亦即既能整體認(rèn)識(shí)、全程把握，又能階段突出、重點(diǎn)深入，能夠承擔(dān)基礎(chǔ)教育各階段 (或高中、或初中、或小學(xué))的新型師資人才。在人才培養(yǎng)過程中將小學(xué)教師、初中教師以及高中教師的培養(yǎng)培訓(xùn)進(jìn)行整體融合、全面貫通、統(tǒng)一培養(yǎng)，面向整個(gè)基礎(chǔ)教育各階段與突出基礎(chǔ)教育的某一階段相結(jié)合，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)師范教育模式只單獨(dú)地關(guān)注基礎(chǔ)教育某一階段，并分設(shè)獨(dú)立培養(yǎng)機(jī)構(gòu)分段培養(yǎng)這一階段師資的單一性和封閉性缺陷，轉(zhuǎn)向關(guān)照基礎(chǔ)教育的整體性、連貫性以及全程性，同時(shí)在注重把基礎(chǔ)教育作為一個(gè)整體的基礎(chǔ)上，關(guān)注其階段性，要求師范生在學(xué)科教育專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)上注重對整個(gè)基礎(chǔ)教育相關(guān)學(xué)科課程教學(xué)的認(rèn)知與把握?？朔藗鹘y(tǒng)師范教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的片面性、片段性，增強(qiáng)了師范生對基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的適應(yīng)性，構(gòu)建了強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育連貫性、遞進(jìn)性與連續(xù)性的教師培養(yǎng)目標(biāo)體系。

換句話說，二者的培養(yǎng)目標(biāo)的不同造就了培養(yǎng)的人才不同，傳統(tǒng)“分段分離式”模式培養(yǎng)的人對基礎(chǔ)教育的認(rèn)識(shí)是“只見樹木，不見森林”且相互隔絕，而“整合連貫型”模式則“既見樹木，又見森林”，并關(guān)注二者的聯(lián)系性、系統(tǒng)性，使二者統(tǒng)一在師范生的學(xué)習(xí)與培養(yǎng)過程中，實(shí)現(xiàn)了二者的辯證統(tǒng)一，培養(yǎng)了具有整體觀和階段觀的有機(jī)結(jié)合，對基礎(chǔ)教育認(rèn)識(shí)達(dá)到共性把握與個(gè)性深化相統(tǒng)一于一體的新型基礎(chǔ)教育師資人才。

二、培養(yǎng)背景在變化

教師教育具有現(xiàn)實(shí)性和前瞻性，不僅要適應(yīng)和符合當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需要，更應(yīng)該關(guān)注基礎(chǔ)教育的未來發(fā)展，因此，敏銳地捕捉基礎(chǔ)教育變革的前沿信息，認(rèn)真分析基礎(chǔ)教育師資中存在的問題，以新的理念和模式引領(lǐng)基礎(chǔ)教育的未來發(fā)展是教師教育應(yīng)有的責(zé)任和使命。隨著國家綜合實(shí)力的增強(qiáng)與時(shí)代的發(fā)展，我國基礎(chǔ)教育也歷經(jīng)了多番變革。當(dāng)前，基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展最基本的特點(diǎn)就是更加注重整體性、連貫性，基礎(chǔ)教育學(xué)校、師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)等都從關(guān)注階段走向了整體和全面。

1.基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)的變化——離散走向整合。我國基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)從新中國成立后，歷經(jīng)了幾番變化。一開始時(shí)是延續(xù)解放前的初小、高小、初中、高中的設(shè)置，由于當(dāng)時(shí)基礎(chǔ)教育普及程度較低，只有地區(qū)級(jí)才有高中，且一個(gè)地區(qū)只有一所高中;到了20世紀(jì)70年代末，出現(xiàn)了完小 (五年)、完中 (六年)的設(shè)置模式;到了20世紀(jì)90年代，調(diào)整為小學(xué) (六年)、中學(xué) (六年或初高中各分三年)的模式;進(jìn)入本世紀(jì)以后，隨著基礎(chǔ)教育普及和國民素質(zhì)的提高，九年義務(wù)教育普及，基礎(chǔ)教育一貫制學(xué)校已經(jīng)大量涌現(xiàn)，在完小、完中較為普遍的基礎(chǔ)上，九年一貫制學(xué)校逐漸增多。以云南省為例，即使在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)也出現(xiàn)了多所這樣的學(xué)校，如麗江寧蒗縣的爛泥箐九年一貫制學(xué)校，怒江福貢縣的石月亮鄉(xiāng)九年一貫制學(xué)校，臨滄永德縣的永甸九年一貫制學(xué)校等等。楚雄州在2008年時(shí)就有7所九年一貫制學(xué)校。特別是近幾年來，國家教育改革的其中一個(gè)重點(diǎn)是促進(jìn)教育資源的公平，大量中小學(xué)合并合建。2013年在《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中，提出“義務(wù)教育免試就近入學(xué)，試行學(xué)區(qū)制和九年一貫對口招生”，進(jìn)一步促進(jìn)了基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)的整合。未來基礎(chǔ)教育的發(fā)展方向呈現(xiàn)出縱橫兩個(gè)發(fā)展趨勢，縱向發(fā)展是繼續(xù)提高義務(wù)教育年限，橫向發(fā)展是提升教育質(zhì)量。從目前我國的實(shí)際國情看，橫向縱向都在推進(jìn)，從縱向上來說，小學(xué)、初中、高中“三合一”的十二年一貫制的基礎(chǔ)教育學(xué)校開始出現(xiàn)，如云南師大丘北中學(xué);學(xué)前幼兒教育也正在邁入基礎(chǔ)教育整體，成為基礎(chǔ)教育的重要組成部分，幼兒園、小學(xué)、初中、高中“四合一”的十五年一貫制學(xué)校也開始出現(xiàn)，如福建美佛兒學(xué)校，就是一所集幼兒園、小學(xué)、初中、高中完整辦學(xué)體系為一體的學(xué)校。這樣的設(shè)置方式各個(gè)省區(qū)都在不斷加大嘗試量?！秶医逃聵I(yè)發(fā)展規(guī)劃第十二個(gè)五年規(guī)劃》中要求“樹立系統(tǒng)培養(yǎng)觀念，推進(jìn)各級(jí)教育有效銜接”。所以，目前基礎(chǔ)教育與以往任何時(shí)候相比正在發(fā)生的一個(gè)深刻變革就是基礎(chǔ)教育學(xué)校正在整合，而這種整合在即將進(jìn)入普及十二年、十五年義務(wù)教育的時(shí)代，將會(huì)更加深入、徹底地推進(jìn)。

2.基礎(chǔ)教育課程的變化——階段走向融合。伴隨著義務(wù)教育普及的橫向縱向深入推進(jìn)，基礎(chǔ)教育課程改革也不斷深入，基礎(chǔ)教育新課程改革重視中小學(xué)青少年學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的整體性特征，課程設(shè)置由原來小學(xué)、初中、高中分段孤立的設(shè)置更加注重課程教學(xué)內(nèi)容的整體聯(lián)系性，已經(jīng)把基礎(chǔ)教育階段作為一個(gè)整體來考慮，有了統(tǒng)一、一貫、系統(tǒng)的培養(yǎng)要求和培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)中小學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)與能力養(yǎng)成的系統(tǒng)性、連貫性、承前性、遞增性、銜接性等方面的特點(diǎn)，突破以往中小學(xué)各階段課程相對割裂、彼此封閉以及反復(fù)交叉的缺陷與不足。當(dāng)前義務(wù)教育階段使用的教材無論是何種學(xué)科都已經(jīng)把九年義務(wù)教育階段的課程實(shí)行系統(tǒng)整合編寫，在名稱上定義為1—9年級(jí)，教學(xué)目標(biāo)與課程設(shè)置呈現(xiàn)循序漸進(jìn)的系統(tǒng)性，從突顯階段特征走向系統(tǒng)整體。

3.基礎(chǔ)教育師資就業(yè)市場——定向走向多選。伴隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和高等教育大眾化時(shí)代的到來，教師教育也受到了較大的沖擊，綜合性大學(xué)也已開始參與教師教育，傳統(tǒng)師范院校亦呈現(xiàn)綜合化傾向，在每年高校畢業(yè)生增長趨勢中師范生也呈正向增長，師范生就業(yè)面臨巨大的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的定向培養(yǎng)定向分工就業(yè) (中師到小學(xué)，師專到初中，師大到高中)已徹底崩解。師范生在學(xué)校中所接受的教師教育往往與未來所從事的教學(xué)工作相背離——“教非所學(xué)、學(xué)非所用”的怪圈現(xiàn)象越來越突出，并呈現(xiàn)日益擴(kuò)大的趨勢。以一名本科師范類專業(yè)畢業(yè)生為例，在學(xué)校接受了4年高中教師培養(yǎng)教育，由于個(gè)人因素或就業(yè)現(xiàn)實(shí)卻進(jìn)入小學(xué)或初中擔(dān)任教師，而1名接受了4年小學(xué)教師教育或初中教師教育的師范生卻又由于多種原因進(jìn)入初中或高中擔(dān)任教師，這種定向培養(yǎng)目標(biāo)與將來從事崗位背離的現(xiàn)象日益凸顯。此外，博士、碩士生進(jìn)入幼兒園、小學(xué)、初中或高中擔(dān)任教師已屬正常現(xiàn)象。為此，改革傳統(tǒng)的師范教育，為師范類專業(yè)學(xué)生提供整合、連貫的課程資源和自主選擇學(xué)習(xí)基礎(chǔ)教育其他階段機(jī)會(huì)，使我們培養(yǎng)的應(yīng)用型教師在進(jìn)入基礎(chǔ)教育師資行列后，無論具體擔(dān)任哪一階段的教師，都能上手快、后勁足，有較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)性，并較快地適應(yīng)基礎(chǔ)教育教師崗位職業(yè)要求是目前師范專業(yè)人才培養(yǎng)中必須解決的問題。

顯然，傳統(tǒng)的“分段分離式”教師教育模式作為計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物已不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育教師職業(yè)背景的變化，國家對此作出了相應(yīng)的措施，把原來的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)由中師、師專、師院或師大三級(jí)師范合并為一級(jí)師范 (師院或師大)，但在一級(jí)師范中，并沒有改變基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)分段分離的事實(shí)，原來傳統(tǒng)的師范專業(yè)依然面向高中或初中培養(yǎng)教師，有相當(dāng)一批師院和師大增設(shè)“小學(xué)教育”專業(yè)，專門培養(yǎng)本科層次小學(xué)教師，以彌補(bǔ)中師撤并后的空白。但是，中學(xué)教師培養(yǎng)與小學(xué)教師培養(yǎng)之間并沒有溝通，更沒有融合，同在一個(gè)校園，卻只有“雞犬之聲相聞，老死不相往來”，不同培養(yǎng)層級(jí)之間的“藩籬”因沒有建立起很好的溝通融合機(jī)制或模式而沒有打破。對基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)仍然是分段分離的培養(yǎng)模式?！罢线B貫型”教師教育模式敏銳地捕捉到了基礎(chǔ)教育變革和發(fā)展的信息，第一次旗幟鮮明地指出:基礎(chǔ)教育是一個(gè)整體，具有內(nèi)在連續(xù)和一致性，無論是小學(xué)教師還是中學(xué)教師，必須在深入了解當(dāng)前所從事的教育教學(xué)工作、學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的同時(shí)，掌握基礎(chǔ)教育其他學(xué)段的教育基本原理與方法，了解其他階段學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)。對中小學(xué)教師的培養(yǎng)，無論是小學(xué)教師還是中學(xué)教師，都應(yīng)該讓其通曉整個(gè)基礎(chǔ)教育的基本原理與方法，同時(shí)又要有所側(cè)重地深入掌握某一階段的特點(diǎn)與要領(lǐng)，而不是片斷地、固定地培養(yǎng)基礎(chǔ)教育某一階段某一學(xué)科的教師?！罢线B貫型”教師教育模式不僅只是強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育是一個(gè)具有內(nèi)在連續(xù)性的整體，更重要的是關(guān)注學(xué)生的發(fā)展是一種連續(xù)、漸進(jìn)的過程，不是一種絕對的、無聯(lián)系的或突變的過程，使教師教育工作更符合人的發(fā)展規(guī)律，更能體現(xiàn)教育的本質(zhì)，更具科學(xué)性。無疑，在新的發(fā)展階段，培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育的應(yīng)用型教師，“整合連貫型”教師教育模式是必然的選擇，這也是教師教育發(fā)展適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)變革要求的必然反應(yīng)。

三、培養(yǎng)課程的創(chuàng)新

師范專業(yè)是一個(gè)雙專業(yè)，一個(gè)專業(yè)是所學(xué)將教的這一學(xué)科專業(yè)，另一個(gè)專業(yè)是教師職業(yè)技能專業(yè)，換句話說就是“教什么”的專業(yè)和“怎樣教”的專業(yè)的結(jié)合，兩者必須缺一不可。尤其是“怎樣教”的要求更體現(xiàn)了師范專業(yè)的職業(yè)性、應(yīng)用性和實(shí)踐性特征。師范專業(yè)是面向基礎(chǔ)教育教師工作崗位的職業(yè)教育?！胺侄畏蛛x式”由于是分階段、隔離封閉的培養(yǎng)，課程設(shè)置無法進(jìn)行整合和統(tǒng)一，往往有顧此失彼的現(xiàn)象?！罢线B貫型”教師教育模式則是站在一個(gè)新的邏輯起點(diǎn)，面向整個(gè)基礎(chǔ)教育，針對基礎(chǔ)教育的整體性連貫性建構(gòu)新的課程體系，既強(qiáng)調(diào)“教什么”，更重視“怎么教”，構(gòu)建了學(xué)科專業(yè)課程體系和教師職業(yè)課程體系相融會(huì)貫通的應(yīng)用型教師培養(yǎng)課程體系，使專業(yè)基礎(chǔ)素質(zhì)和職業(yè)能力的培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)齊頭并進(jìn)，共同發(fā)展。

1.學(xué)科專業(yè)課強(qiáng)調(diào)學(xué)科性、專業(yè)性和本科性。在傳統(tǒng)的“分段分離式”教師教育培養(yǎng)模式中，中師段培養(yǎng)小學(xué)教師是不分學(xué)科和專業(yè)的，普遍設(shè)置的必修課程是《語文基礎(chǔ)知識(shí)》、《文選與寫作》、《代數(shù)》、《物理》、《化學(xué)》等基礎(chǔ)通識(shí)課程;師專和大學(xué)開始分學(xué)科和專業(yè)，但對掌握的程度有高低層次要求區(qū)別，師專針對培養(yǎng)初中教師要求掌握程度低一些，大學(xué)針對高中教師要求掌握的程度要高一些。但現(xiàn)實(shí)情況是，隨著義務(wù)教育的普及和基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升需求，基礎(chǔ)教育小學(xué)階段的師資不再是“多面手”，一個(gè)老師包干整個(gè)班級(jí)所有課程的現(xiàn)象已不存在，強(qiáng)調(diào)教師所學(xué)和將教學(xué)科專業(yè)的一致性，某類學(xué)科課程由有專業(yè)背景的教師擔(dān)任成了普遍要求，對教師的學(xué)歷和學(xué)科專業(yè)知識(shí)掌握程度最低要求也從中專、專科提高到大學(xué)本科，對教師專業(yè)素質(zhì)和能力的提高成了普遍要求，碩士、博士進(jìn)入基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍也成為正常現(xiàn)象。“整合連貫型”教師教育模式重視師范專業(yè)學(xué)生所學(xué)將教的學(xué)科專業(yè)能力的培養(yǎng)，要求專業(yè)知識(shí)水平和綜合素質(zhì)都必須達(dá)到大學(xué)本科水平，為將來從事基礎(chǔ)教育 (高中、初中、小學(xué))各階段各科目奠定扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)，“以自己要有一桶水才能給學(xué)生一碗水”的理念進(jìn)行學(xué)科專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備，使學(xué)生無論選擇基礎(chǔ)教育哪一個(gè)階段都能從容應(yīng)對，無論進(jìn)入基礎(chǔ)教育哪個(gè)階段，都能有強(qiáng)大的發(fā)展后勁。

2.教師職業(yè)必修課程強(qiáng)調(diào)連貫性、整體性、基本性?！罢线B貫型”教師專業(yè)必修課程以整個(gè)基礎(chǔ)教育為對象，在課程的設(shè)置上突出了對基礎(chǔ)教育的整體性把握，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育的連貫性、整體性、基本性。傳統(tǒng)上，教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法僅以基礎(chǔ)教育某一階段為對象，傳統(tǒng)中師開設(shè)小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)生心理學(xué)和小學(xué)各學(xué)科教學(xué)法，師專則開設(shè)初中教育學(xué)、初中生心理學(xué)和初中各學(xué)科教學(xué)法，本科師大開設(shè)高中教育學(xué)、高中生心理學(xué)和高中各學(xué)科教學(xué)法。教師教學(xué)口語、信息技術(shù)課程、教育實(shí)習(xí)實(shí)踐以及日常的自主性學(xué)習(xí)活動(dòng)，都只是以小學(xué)、初中或高中某一階段為對象。在課程設(shè)置上，傳統(tǒng)師范教育模式只強(qiáng)調(diào)對中小學(xué)教育教學(xué)的階段性把握?！罢线B貫型”教師專業(yè)必修課程則突破了這種中小學(xué)教師教育相互割裂的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育作為一個(gè)整體所具有的連貫性特征，強(qiáng)調(diào)師范生要對基礎(chǔ)教育具有整體性的理解與把握。例如:《教育學(xué)——基礎(chǔ)教育原理與應(yīng)用》這門必修課強(qiáng)調(diào)以整個(gè)基礎(chǔ)教育 (而不是某一階段)為研究對象，以整個(gè)基礎(chǔ)教育的目標(biāo)、課程、方法、評價(jià)與管理為基本線索，整合小學(xué)教育學(xué)、初中教育學(xué)和高中教育學(xué)的研究成果，密切聯(lián)系基礎(chǔ)教育 (中小學(xué))改革的實(shí)際，反映基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的基本規(guī)律。又如，《基礎(chǔ)教育語文課程教學(xué)原理與方法》這門必修課則以整個(gè)基礎(chǔ)教育語文課程教學(xué)目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，突出小學(xué)、初中和高中語文課的共性、基本規(guī)律，重點(diǎn)對中小學(xué)語文課程教材及教學(xué)過程原理與方法的把握，體現(xiàn)中小學(xué)語文課程學(xué)科邏輯與教學(xué)邏輯的結(jié)合，形成完整的基礎(chǔ)教育語文課程教學(xué)觀，避免了過去漢語言文學(xué)師范專業(yè)師范生“只見樹木，不見森林”的缺陷。其他教師職業(yè)必修課程如《心理學(xué)——基礎(chǔ)教育心理學(xué)原理與應(yīng)用》、《現(xiàn)代教育技術(shù)——基礎(chǔ)教育信息技術(shù)應(yīng)用技能訓(xùn)練與測評》、《課堂教學(xué)技能——基礎(chǔ)教育教學(xué)技能訓(xùn)練與測評》、《班主任工作技能——基礎(chǔ)教育班主任工作與學(xué)生心理輔導(dǎo)技能訓(xùn)練與測評》、《普通話與交流藝術(shù)——基礎(chǔ)教育綜合口語表達(dá)技能訓(xùn)練與測評》等科目都體現(xiàn)了這一特點(diǎn)。

3.教師職業(yè)選修課程強(qiáng)調(diào)階段性、重點(diǎn)性、針對性?！罢线B貫型”教師專業(yè)選修課程強(qiáng)調(diào)對基礎(chǔ)教育階段性特征的重點(diǎn)把握，讓師范生能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣、特點(diǎn)、愿望以及就業(yè)現(xiàn)實(shí)選擇基礎(chǔ)教育某一階段 (如小學(xué)語文教學(xué)、初中作文教學(xué)、高中閱讀與理解)進(jìn)行重點(diǎn)學(xué)習(xí)和深入了解。例如，在教師專業(yè)選修課程中設(shè)置了專業(yè)深化類選修課程模塊，其中包括:小學(xué)××課教學(xué)研究、初中××課教學(xué)研究和高中××課教學(xué)研究 (高中物理解題教學(xué)專題研究、初中數(shù)學(xué)應(yīng)用題教學(xué)研究等)，要求師范生必須選擇其中某一類課程進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，把握小學(xué)、初中或高中的教育教學(xué)特點(diǎn)，對師范生有針對性地進(jìn)行基礎(chǔ)教育某一階段教師教育課程訓(xùn)練，為將來從事基礎(chǔ)教育教師工作 (小學(xué)、初中或高中)奠定豐富而深入的相關(guān)知識(shí)與能力基礎(chǔ)。雖然，傳統(tǒng)師范教育的課程是以強(qiáng)調(diào)小學(xué)、初中和高中教育的階段性為特征的，但是，“整合連貫型”教師專業(yè)選修課強(qiáng)調(diào)的這種針對性與傳統(tǒng)師范教育的階段性課程有著根本的不同。因?yàn)椋瑤煼渡窃趯φ麄€(gè)基礎(chǔ)教育有了基本把握的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的興趣和個(gè)人就業(yè)選擇，才進(jìn)行有針對性的專題訓(xùn)練。這樣，師范生對基礎(chǔ)教育某一階段的理解就是在整體中的理解，這種階段性是全程視野下的階段，是整體中的局部?！罢线B貫型”教師教育模式與傳統(tǒng)師范教育模式的最大不同，就在于該模式“既見森林，又見樹木”，并使二者統(tǒng)一在師范生的學(xué)習(xí)與培養(yǎng)過程中，實(shí)現(xiàn)了二者的有機(jī)統(tǒng)一;而傳統(tǒng)模式，則是“只見樹木，不見森林”，且二者相互隔離。

四、培養(yǎng)方式有突破

傳統(tǒng)的“分段分離式”對教師的培養(yǎng)不僅僅是忽視基礎(chǔ)教育的整體性而只關(guān)注其階段性，還有一個(gè)明顯的不足就是偏重于基礎(chǔ)知識(shí)和理論體系的學(xué)習(xí)，而忽視教師職業(yè)能力的培養(yǎng)，普遍出現(xiàn)了教育類理論課程與中小學(xué)校實(shí)踐脫節(jié)、實(shí)訓(xùn)實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱，師范生教育實(shí)習(xí)缺乏基礎(chǔ)教育整體觀、職業(yè)技能不強(qiáng)等問題，這在三級(jí)師范培養(yǎng)體制中尤其是師專和師大階段顯得較為突出?！罢线B貫型”模式則抓住了應(yīng)用型教師應(yīng)用能力培養(yǎng)這一核心，力求克服傳統(tǒng)師范教育模式中的“學(xué)術(shù)性、理論化”傾向，重視學(xué)生的實(shí)踐能力和職業(yè)素養(yǎng)的形成，使理論與實(shí)踐并重，構(gòu)建了新的教學(xué)實(shí)訓(xùn)實(shí)踐體系，形成了“課內(nèi)實(shí)踐+課外實(shí)訓(xùn)+全程實(shí)習(xí)”的培養(yǎng)方式。

一是搭建合作培養(yǎng)平臺(tái)?！罢线B貫型”教師教育模式突出服務(wù)面向與就業(yè)導(dǎo)向，與基礎(chǔ)教育主管部門、基礎(chǔ)教育學(xué)校、基礎(chǔ)教育教師建立廣泛的合作關(guān)系，建立“基礎(chǔ)教育名師進(jìn)高校課堂”和“高校教師基礎(chǔ)教育實(shí)踐”雙師型教師的相關(guān)制度，形成了“高校+科研院所+中小學(xué)?！币惑w化的教師培養(yǎng)機(jī)制，建立了校內(nèi)與校外結(jié)合、理論教學(xué)與實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)教學(xué)結(jié)合的教師教育聯(lián)合體，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)過程與培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格與使用需要緊密對接。

二是強(qiáng)化教師技能訓(xùn)練?！罢线B貫型”教師教育模式重視師范生教師技能的實(shí)訓(xùn)，把教師技能當(dāng)作師范生的必備基本功，建立了師范生教學(xué)技能訓(xùn)練中心，開設(shè)普通話和口語表達(dá)、“三筆字”和書面表達(dá)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)媒體、班主任工作等教師基本技能訓(xùn)練課程，以“個(gè)個(gè)參與、人人過關(guān)”為目標(biāo)進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，采取必修課與選修課結(jié)合;理論課與活動(dòng)課、實(shí)訓(xùn)課相結(jié)合;課內(nèi)訓(xùn)練與課外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)相結(jié)合;階段集中訓(xùn)練與貫穿全程相結(jié)合;常規(guī)訓(xùn)練與專項(xiàng)考核、競賽相結(jié)合等方式進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，通過考核后頒發(fā)技能合格證。定期開展單項(xiàng)或綜合技能競賽，對優(yōu)秀的學(xué)生給予表彰獎(jiǎng)勵(lì)，以考促學(xué)、以賽促學(xué)。

三是突出實(shí)踐教學(xué)。“整合連貫型”教師培養(yǎng)模式強(qiáng)調(diào)師范生的教育見習(xí)實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)要對基礎(chǔ)教育的全程性把握和階段性深入相結(jié)合。在有計(jì)劃地完成對基礎(chǔ)教育 (中小學(xué))整體全程見習(xí)、觀摩以及教育教學(xué)調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的研究志趣和就業(yè)選擇，自主選擇到小學(xué)、初中或高中進(jìn)行深化性就業(yè)實(shí)習(xí)。而不是像傳統(tǒng)的師范教育模式強(qiáng)制要求師范生必須只能到基礎(chǔ)教育某一階段 (如中學(xué))見習(xí)、調(diào)研和實(shí)習(xí)，有的實(shí)習(xí)甚至與師范生就業(yè)取向或就業(yè)選擇實(shí)際大相徑庭?！罢线B貫型”的實(shí)習(xí)實(shí)踐方式既能使將來的小學(xué)教師或中學(xué)教師一開始就對基礎(chǔ)教育有全程性理解，認(rèn)識(shí)把握到基礎(chǔ)教育的基本規(guī)律，同時(shí)，對基礎(chǔ)教育某一階段的特殊規(guī)律又有較深入的認(rèn)識(shí)，既把握共性，又體現(xiàn)個(gè)性，實(shí)現(xiàn)共性、個(gè)性的統(tǒng)一連貫整合。同時(shí)，這一模式能使師范生把自己從教的研究志趣與將來的職業(yè)選擇相聯(lián)系，把實(shí)習(xí)與就業(yè)相結(jié)合，更有利于師范生的就業(yè)和職業(yè)發(fā)展，體現(xiàn)了師范生學(xué)習(xí)與就業(yè)選擇的自主性、主動(dòng)性，克服了傳統(tǒng)模式的被動(dòng)性、單一性。

五、理論先行與實(shí)踐發(fā)展相結(jié)合

“分段分離式”教師教育模式這一概念是對新中國成立以來我國培養(yǎng)教師形式的總結(jié)性概念，是對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié);“整合連貫型”教師教育模式則是針對基礎(chǔ)教育的變革方向提出來的教師培養(yǎng)新概念，理論先于實(shí)踐，是教師培養(yǎng)理念和模式的創(chuàng)新，是教師教育現(xiàn)實(shí)性和前瞻性體現(xiàn)。模式于2008年提出來后，無論是理論研究還是辦學(xué)實(shí)踐都取得了豐碩的成果，正在被廣泛推廣，成為新時(shí)期應(yīng)用型教師培養(yǎng)的主要模式。

1.理論研究成果受到高度評價(jià)。發(fā)表研究論文6篇，其中有3篇論文分別被《新華文摘》全文轉(zhuǎn)載、論點(diǎn)摘編和篇目輯覽，2篇分別被《高校文科學(xué)術(shù)文摘》、《教育科學(xué)文摘》等高水平學(xué)術(shù)文摘全文轉(zhuǎn)載，同時(shí)被教育部全國中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)、四川省教師教育中心等網(wǎng)站全文轉(zhuǎn)載。獲國家級(jí)課題2項(xiàng)，省級(jí)項(xiàng)目1項(xiàng)，省級(jí)教改項(xiàng)目5項(xiàng)。獲云南省第七屆高等教育教學(xué)成果一等獎(jiǎng)1項(xiàng)，獲云南省第十四次、第十六次哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)、三等獎(jiǎng)各1項(xiàng)。出版系列教材10部，其中省級(jí)精品教材2部、精品視頻公開課1門、十二五規(guī)劃教材3部、優(yōu)秀教材1部。

2.應(yīng)用效果好，成果廣泛輻射。成果被成都學(xué)院、麗水學(xué)院等省外部分高校采納，省內(nèi)的云南師范大學(xué)、楚雄師范學(xué)院、大理學(xué)院、文山學(xué)院等高校正在進(jìn)行“整合連貫型”教師教育模式的改革探索，在地方新建本科院校產(chǎn)生良好示范作用。系列教材在部分高校被采用。成果作為東亞峰會(huì)高等教育合作論壇大會(huì)交流，受到10多個(gè)國家高校的好評和認(rèn)可。2012年12月教育部本科教學(xué)工作評估專家組對成果給予了高度贊揚(yáng)。在2010年、2013年、2014年的高教學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)年會(huì)、全國高師教育年會(huì)、云南省高校教師教育聯(lián)盟大會(huì)上，成果以專題報(bào)告形式被廣泛推廣。

3.實(shí)踐于基礎(chǔ)教育，社會(huì)反響好?！罢线B貫型”教師教育模式結(jié)合地方基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展需要，滿足了基礎(chǔ)教育改革發(fā)展對新型師資的要求。昆明學(xué)院在實(shí)踐中與156所中小學(xué)校建立了合作伙伴關(guān)系，與基礎(chǔ)教育學(xué)校廣泛合作，理念共享、資源共用、機(jī)制共建，形成了高校與基礎(chǔ)教育學(xué)校聯(lián)動(dòng)機(jī)制。由于項(xiàng)目改革與昆明基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展趨勢相一致，2012年《“整合連貫型”教師教育模式改革系列研究》榮獲昆明市第十屆社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)。