李志超，劉義民

教科書是課程與教學(xué)改革的關(guān)鍵，教科書一定程度的變革意味著教育變革的實現(xiàn)。在課程改革持續(xù)深化的階段，回首語文教科書的發(fā)展歷程，總結(jié)教科書的建構(gòu)路徑，對于教科書建設(shè)具有重要的歷史與現(xiàn)實意義?？v觀教科書構(gòu)建的歷程，基本形成了以選文為中心和以知識與能力為中心建構(gòu)語文教科書的兩種路徑。以選文為中心構(gòu)建語文教科書的歷史源遠(yuǎn)流長，從傳統(tǒng)語文教育到近現(xiàn)代語文教育，再到當(dāng)代語文教育，以選文為中心的語文教科書占據(jù)教科書的主流；而以知識與能力為中心構(gòu)建語文教科書的歷史只存有短暫的瞬間，主要集中在20世紀(jì)30、40年代，80、90年代兩個時期，期間也曾有過以選文為中心的語文教科書的印痕。本文在此不對兩種語文教科書的優(yōu)劣作出評定，希冀通過建構(gòu)路徑的探討，從中得到啟迪，尋求一條當(dāng)今我國語文教科書建設(shè)的最佳路徑。

一、以選文為中心建構(gòu)語文教科書

（一）以選文為中心建構(gòu)語文教科書的內(nèi)涵

選文為中心的語文教科書，也稱文選為中心的語文教科書，是選文占據(jù)教科書的核心地位，引領(lǐng)教科書的目標(biāo)、內(nèi)容和活動方式。教師教學(xué)依據(jù)選文確定教學(xué)目標(biāo)、開發(fā)教材內(nèi)容、選擇活動方式。選文型教科書不同于一般選文組織的作品集，它預(yù)設(shè)了特定的教育目標(biāo)、教育對象、教學(xué)過程及教學(xué)效果。傳統(tǒng)語文教育使用的教科書只是選文集錦，沒有明確的課程目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)是教師根據(jù)選文特點和教學(xué)需要確定的；近現(xiàn)代語文教科書，特別是學(xué)科獨立后的語文教科書多是以選文為中心的語文教科書，它雖然是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化課程目標(biāo)，再根據(jù)課程目標(biāo)和培養(yǎng)能力需要選擇文章和作品編制而成的，但是由于課程目標(biāo)沒有對選文應(yīng)該發(fā)揮的功能進(jìn)行規(guī)范化的控制，教師使用時根據(jù)選文特點和經(jīng)驗又給選文增加了諸多教育目標(biāo)，從而使選文實際發(fā)揮的功能超越了其應(yīng)該發(fā)揮的功能，造成教科書性質(zhì)發(fā)生了改變。從某種意義上看，以選文為中心的語文教科書是課程目標(biāo)功能弱化的產(chǎn)物，它不同于學(xué)者一般所說的選文型語文教科書。

我們一直以來所存有的誤解是，我國語文教科書和國外的語文教科書都是以選文為主的教科書，是因為選文占據(jù)了教科書內(nèi)容構(gòu)成的主要部分。事實上，是否是選文型教科書，要看選文在教科書中的功能發(fā)揮，而不是看選文在教科書內(nèi)容構(gòu)成的比例大小，因為教科書的性質(zhì)不是取決于其構(gòu)成元素的數(shù)量比例，而是取決于其功能發(fā)揮的特性。國外語文教科書與我國語文教科書中的選文雖然都是教科書內(nèi)容的重要組成部分，但是選文在我國語文教科書中的功能發(fā)揮不同于國外語文教科書選文功能的發(fā)揮。王榮生在研究了國外語文教科書后認(rèn)為，國外語文教科書中的選文發(fā)揮著“定篇”“樣例”“樣品”和“用件”功能的分化作用，即不同的選文其功能不同，選文是根據(jù)目標(biāo)需要而確定的，受知識技能訓(xùn)練目標(biāo)的引領(lǐng)；而我國的語文教科書選文則同時發(fā)揮著“定篇”“樣例”“樣品”和“用件”功能的綜合化作用，選文同時兼具四種功能，這種功能是教師根據(jù)選文特點與教學(xué)需要確定的，是選文引領(lǐng)教學(xué)目標(biāo)。選文的分化功能是選文擔(dān)當(dāng)教材編制目標(biāo)分配的角色功能，它有可能使選文的原生價值不能得到發(fā)揮，作品作者的意圖不能得到深度挖掘，甚至還可能歪曲。例如《愚公移山》選文，讓學(xué)生討論“移山還是開發(fā)旅游”，其目標(biāo)已經(jīng)不是學(xué)習(xí)愚公精神這一原生價值，而是培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、口語能力，這樣做明顯是違背作者作品表達(dá)原意的，但是卻可能服務(wù)于課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的需要。選文功能分化是國外語文教材的重要特點，可以說國外語文教科書研究已經(jīng)不是選文功能分化問題的研究，而是如何組合和利用選文的問題。這種教科書可稱為知識與能力型教科書。而綜合化功能則把選文的四種功能混淆在一起，同一篇選文同時發(fā)揮不同功能，這包括選文原生價值和使用價值兩個方面。同樣以《愚公移山》選文為例，讓學(xué)生討論“移山還是搬家”和“移山還是開發(fā)旅游”兩個問題，前者主要學(xué)習(xí)愚公精神，后者則主要是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力、想象能力、口語能力等，前者是定篇學(xué)習(xí)，后者是用件學(xué)習(xí)，課文同時發(fā)揮兩種功能，即愚公精神這一原生價值功能和運用選文的使用價值培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、口語表達(dá)能力和想象能力的功能。實際上，由于我國民族具有一種濃厚的崇尚祖先文化的心態(tài)，對傳統(tǒng)文化“述而不作”，只注重賞析、借鑒、理解，而少批判和創(chuàng)新，使教科書中的選文在教學(xué)中大多都發(fā)揮著“定篇”的功能，選文統(tǒng)率著課程目標(biāo)、課程內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，教師和學(xué)生，是名副其實的選文型語文教科書。而國外語文教科書則屬于知識技能型教科書。所以國內(nèi)外兩種語文教材雖然選文都是教科書的重要內(nèi)容，但是卻不能同樣稱之為選文型教科書。

（二）選文為中心建構(gòu)語文教科書的特點及演繹

選文為中心的語文教科書在內(nèi)容架構(gòu)上的最大特點就是選文發(fā)揮著完全功能，也就是說，一篇選文能夠發(fā)揮字詞句篇、語修邏文，聽說讀寫等多種教育功能；其次，選文之間、單元之間、上下冊之間缺乏明確的能級梯度，選文之間、單元之間、上下冊之間的教學(xué)目標(biāo)常常有某種程度的相似但卻沒有明確的程度深淺區(qū)別。

就其發(fā)展歷程來說，選文型語文教科書也有著一段悠久的歷史。傳統(tǒng)的非語文學(xué)科意義的教科書，如“四書五經(jīng)”、《文選》、《東萊博議》、《古文筆法》等讀物是語文教科書的雛形，由純選文組織而成，語文知識技能由教師根據(jù)自身經(jīng)驗自行確定與開發(fā)。語文學(xué)科獨立后，語文教科書在模仿借鑒外來教科書的模式構(gòu)建，加入了關(guān)于選文內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生活動內(nèi)容、教學(xué)評價內(nèi)容等方面的闡釋性說明，大致相當(dāng)于作業(yè)系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、輔助系統(tǒng)等，從而使教科書內(nèi)容豐富起來，教學(xué)目標(biāo)有了某種程度的確定性。期間，教科書由傳統(tǒng)的單篇選文組織開始轉(zhuǎn)向以體裁、主題、話題等單元組織，教科書的目標(biāo)性、效果性更加鮮明。新世紀(jì)初，語文教材在選文中心基礎(chǔ)上以主題為單元進(jìn)行了縱向與橫向的深度發(fā)展，形成主題情境式單元和模塊單元。

主題情境式單元擴(kuò)大了主題的內(nèi)涵，它根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)興趣及漢語豐富的表義功能和獨特的文化內(nèi)涵確定語文學(xué)習(xí)主題，其主題內(nèi)涵由傳統(tǒng)的選文思想主題拓展為由核心詞語的本義、聯(lián)想義、引申義等構(gòu)成的選文代表的文化主題，它統(tǒng)攝一個單元中所有的閱讀材料及語文實踐活動；情境是圍繞主題設(shè)計的一系列語文實踐活動的背景，[1]包括活動主題、活動對象、活動方式等。主題情境單元設(shè)計充分利用了后現(xiàn)代知識的文化性、境域性和主體性特點，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了學(xué)習(xí)資源、對話語境、活動平臺，有利于經(jīng)驗的生成、知識技能的獲得和情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)。模塊單元是借用計算機(jī)模塊集成俗語把語文學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容劃分為若干細(xì)小領(lǐng)域，分割了學(xué)科龐大的內(nèi)容體系，減輕了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，通過對模塊內(nèi)容的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流途徑的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生知識、能力、情感態(tài)度與價值觀等綜合語文素養(yǎng)的一種教材組織模式。實質(zhì)上，模塊單元就是主題單元，只不過是內(nèi)容與形式的區(qū)別而已。模塊單元分割了龐大的語文學(xué)科內(nèi)容，增加了學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇的自由度，具有一定程度的彈性，為個性化學(xué)習(xí)創(chuàng)造了有利條件。

主題單元組織是當(dāng)前選文型語文教材建構(gòu)的重要模式，其主要優(yōu)點表現(xiàn)在：（1）選文承載語文知識豐富，能力訓(xùn)練靈活。通過它既可以傳授關(guān)于選文的文章學(xué)、文學(xué)知識，還可以借選文傳授語文知識，培養(yǎng)閱讀、寫作、口語交際，甚至語文綜合學(xué)習(xí)能力。（2）有利于發(fā)揮教師課程資源開發(fā)的優(yōu)勢。課程實施的關(guān)鍵是教師，教師可以根據(jù)學(xué)生的水平現(xiàn)狀和教材文本提供的信息，增刪課程資料，開發(fā)課程資源，服務(wù)于教學(xué)實際，提高教師專業(yè)素養(yǎng)。相對優(yōu)點，所存有的不足，主要體現(xiàn)在：一是缺乏知識和技能訓(xùn)練的系統(tǒng)性、層級性，教師和學(xué)生都難以清楚把握知識、技能的廣度、深度與前后銜接，情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)也難具體落實；二是課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)不能有效控制教材文本的使用，容易導(dǎo)致教師對教科書使用的“隨意性”；三是容易導(dǎo)致語文知識技能與選文內(nèi)容學(xué)習(xí)相混淆，導(dǎo)致教師“教教材”。

二、以知識與能力為中心建構(gòu)語文教科書

（一）以知識與能力為中心建構(gòu)語文教科書的范疇

以知識與能力為中心的語文教科書，是以學(xué)科知識和認(rèn)知邏輯來組織的語文教科書，知識與能力是教科書的核心，它引領(lǐng)教材內(nèi)容和活動方式。教師教學(xué)依據(jù)教科書確定的知識與能力目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容和活動方式。教科書的編制是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱的規(guī)定，把課程目標(biāo)層層細(xì)化，再根據(jù)細(xì)化的目標(biāo)配置課文系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)、輔助系統(tǒng)、短文系統(tǒng)，構(gòu)成教科書的四大系統(tǒng)都是為教科書目標(biāo)即知識和能力的培養(yǎng)服務(wù)的。知識與能力型教科書甚至比選文型教科書存在更多的選文，同時也存在大量的非選文形式的語言片段、非文字內(nèi)容，其目的是使選文、語言片段、非文字內(nèi)容為知識與能力目標(biāo)服務(wù)，其中，選文常常是語文知識的例證、憑借和訓(xùn)練語文能力的活動媒介，是作為學(xué)習(xí)的內(nèi)容出現(xiàn)的。在這種教科書中，知識與能力處于核心地位，引領(lǐng)并約束選文功能的發(fā)揮，選文處于次要的服從地位；語文能力在教材的編制中以過程的形式展開，因為能力是看不見的，只有通過對具體的對象的活動過程才能約略地判斷，而語文能力是技能的深化，所以，掌握不同的語文技能是語文教材設(shè)計的重點。語文知識和能力發(fā)展的邏輯順序就成為語文教科書組織的重要依據(jù)，課文和單元之間都能明確體現(xiàn)能力的梯級，學(xué)生通過嚴(yán)整的科學(xué)的教科書內(nèi)容學(xué)習(xí)就意味著語文知識和能力的獲得。

（二）以知識與能力為中心建構(gòu)語文教科書的特點

以知識與能力為中心的語文教科書在我國大致源于20世紀(jì)30、40年代，在80、90年代由于教材多樣化而達(dá)到最盛。它包括知識為中心的語文教科書、能力培養(yǎng)為中心的語文教科書、方法為中心的語文教科書等。知識為中心的語文教科書是以語文基礎(chǔ)知識，或者語法知識、文章學(xué)知識、文學(xué)知識等為主線，再輔以閱讀、寫作、口語交際等內(nèi)容，構(gòu)成教科書原型。其代表是20世紀(jì)30、40年代葉圣陶、夏丏尊主編的《國文百八課》，教科書共108課，每課為一個單元。每單元包括文話、文選、文法或修辭、習(xí)問四方面內(nèi)容，各項打成一片。文話是整個單元的中心，文選是文話的例子，習(xí)問是文話的復(fù)習(xí)檢測，兩者都服務(wù)于文話，教科書學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)語文知識而不是學(xué)習(xí)文選。教科書編者在《國文百八課·編輯大意》中指出，文話是“全書的綱領(lǐng)，全書成敗所系，編者用力最多的部分”?！拔脑捯砸话阄恼吕矸轭}材，按程配置，次選列古今文章兩篇為范例，再次列文法或修辭，就文選中取例，一方面仍求保持其固有的系統(tǒng)，最后附列習(xí)問，根據(jù)文選，對于本課的文話、文法或修辭提舉復(fù)習(xí)考驗的事項”?！氨緯庉嬛既ぷ钪匾囊稽c就是想給與國文科以科學(xué)性，一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念”。[2]充分體現(xiàn)了以文章學(xué)知識系統(tǒng)組織教材體系的重要特征。

以能力為中心的語文教科書是以培養(yǎng)學(xué)生閱讀、寫作、口語交際等能力為主線，而輔以文章學(xué)知識、語法知識、文學(xué)知識、語文基礎(chǔ)知識、語文基本技能等內(nèi)容的教科書。而培養(yǎng)閱讀理解能力是語文教科書的重要目標(biāo)，在這方面，80、90年代的統(tǒng)編語文教材比較典型。教科書以單元形式編制，每單元有3～5篇課文。單元前有提示，或者稱單元說明、單元要求等。它主要通過簡明扼要的文字交待單元的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)重點等，對單元教學(xué)起定向作用，規(guī)范教學(xué)內(nèi)容的操作。單元主體主要以課文構(gòu)成、寫作和口語交際內(nèi)容間隔出現(xiàn)，課文前有的有知識點或能力訓(xùn)練點，以明確課文訓(xùn)練的目標(biāo)，課文后有關(guān)于訓(xùn)練點的練習(xí)設(shè)計、知識短文等。課文在單元中的地位與作用是不同的，一般分三類，講讀、課內(nèi)自讀和課外自讀。講讀課文以教師講授方法和知識為主，體現(xiàn)單元教學(xué)重點；課內(nèi)閱讀課文配合講讀課文在課內(nèi)進(jìn)行閱讀能力訓(xùn)練；課外閱讀課文由學(xué)生自己課外獨立閱讀。三類課文體現(xiàn)了能力培養(yǎng)由教師主導(dǎo)向?qū)W生主體轉(zhuǎn)換，由扶到放，再到自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)語文能力的過程。

以知識與能力為中心的語文教科書直指語文學(xué)科本質(zhì)——工具性，是語文教科書建構(gòu)與教學(xué)實施不可避免的必然選擇，是教材科學(xué)化的重要目標(biāo)。但是，由于其注重知識技能訓(xùn)練而常常忽視人文教育，所以，它在我國語文教育的歷史中出現(xiàn)的機(jī)率少而時間又相當(dāng)短暫，但確實又需要以正確的態(tài)度來正視它。因為它首先抓住了語文學(xué)科課程的本質(zhì)，即工具性，為語文學(xué)科的建設(shè)提供了學(xué)理導(dǎo)向。如果不按照學(xué)科本質(zhì)特點來建構(gòu)語文教材，語文永遠(yuǎn)不會達(dá)到其應(yīng)然的語言理解與運用的目標(biāo)。其次，它體現(xiàn)了語文學(xué)科知識和能力建構(gòu)的層級性、邏輯性，盡管它不如自然科學(xué)那樣梯度清晰，邏輯性強(qiáng)。如果把語文能力和知識的層級性理解為隨機(jī)而遇、相機(jī)訓(xùn)練，就弱化了語文教科書建構(gòu)的科學(xué)性，語文能力低和語文教學(xué)效率低的局面就永遠(yuǎn)不會改變。最后，以知識與能力為中心的教科書還意味著對傳統(tǒng)選文功能的規(guī)范與限制。因為選文是語文知識與能力獲得的媒介，隨意擴(kuò)大選文的媒介功能，其所承擔(dān)的語文知識與能力功能就可能無法真正落實與漸進(jìn)提高。

三、符合民族思維與認(rèn)知方式：語文教科書建構(gòu)的最佳路徑

兩種教科書建構(gòu)路徑，從表面看只是建構(gòu)形式的差別，而實質(zhì)卻是深層的思維方式問題，但就適合民族思維方式而言，兩種教科書建構(gòu)模式無所謂優(yōu)劣，因為選文型教科書符合漢民族整體直觀思維，而知識與能力型教科書符合西方民族分析邏輯思維，它們各得其所。而如果以一種民族思維與認(rèn)知方式編制教科書去適應(yīng)另一個民族的思維與認(rèn)知方式，那是在做改變一個民族思維方式的“徒勞”嘗試。在這一點上，我們先輩們曾走過不少彎路。近代現(xiàn)代落后挨打的弱國心態(tài)，使我國諸多學(xué)者力倡西學(xué)東漸，在教育方面，先學(xué)習(xí)西歐的赫爾巴特，再學(xué)習(xí)北美的杜威，后學(xué)習(xí)蘇聯(lián)凱洛夫，我國簡直成了西方教育理論的試驗田，最終達(dá)到理想目標(biāo)的實在不多，與其說是本土化問題不如說就是民族思維與認(rèn)知方式問題造成的。

因此，選文型教科書是適合我們民族思維方式的教科書，以此為基點來對語文教科書進(jìn)行調(diào)整，是教材建設(shè)的關(guān)鍵。當(dāng)然，選文型語文教科書確實也存在不少缺點，“缺少并不僅僅是程序性知識，在陳述性知識方面也同樣缺乏，不過缺乏的是一些可以轉(zhuǎn)化為語文能力的陳述性知識”。[3]語文注重多讀、多寫，著眼于“多”，而沒有現(xiàn)出其中的規(guī)律來，[4]“忽視導(dǎo)以語文規(guī)律，‘不把金針度于人’”。[5]但它并不真正影響語文知識技能的培養(yǎng)，只是我們還沒有真正潛心研究它；也不影響科學(xué)家、教育家、文學(xué)家等大家的培養(yǎng)，只是我們“自己的忽視”！[6]所以，借鑒國外教育理論與語文教科書建構(gòu)經(jīng)驗提高我國教科書編制質(zhì)量，要以選文型教科書這一學(xué)科話語體系的主體自覺為保障，[7]否則，語文教科書的體系建構(gòu)只是空中樓閣。

筆者認(rèn)為，在民族思維與認(rèn)知方式的統(tǒng)領(lǐng)之下，我們也需要從結(jié)構(gòu)要素入手進(jìn)行語文教科書的調(diào)整，具體來說，主要包括下列幾個方面：

（一）完善結(jié)構(gòu)要素，豐富要素內(nèi)容

結(jié)構(gòu)要素包括知識、技能、智能、思想觀點、活動等，是建構(gòu)教材的骨架。要素內(nèi)容指每個要素的具體內(nèi)涵，包括內(nèi)容分類與活動方式，是知識技能達(dá)到的具體目標(biāo)和獲得方式。教科書只有具備了完善的結(jié)構(gòu)要素和豐富的要素內(nèi)容才可能建構(gòu)理想的教科書。教材結(jié)構(gòu)要素的完善與內(nèi)容豐富，首先需要開發(fā)技能、智能和活動等內(nèi)容，這是當(dāng)前教材最缺乏的，也是最需要的。其次，對知識，特別是技能、智能進(jìn)行分類，以明確不同類型的知識獲得的方式。避免千篇一律的教學(xué)模式與活動方式，提高教科書使用的目標(biāo)針對性和操作規(guī)范性。

（二）加強(qiáng)語文教科書內(nèi)容的闡釋性說明

教科書與非教科書的本質(zhì)區(qū)別就是對教科書內(nèi)容的闡釋性說明。闡釋性說明是教科書編者基于課程目標(biāo)而對教材的性質(zhì)、功能、目標(biāo)、內(nèi)容、編制與使用的說明。這里主要指對教科書選擇的知識、技能、智能、活動和思想觀點的內(nèi)容、獲得媒介與使用的說明。它既涉及課程內(nèi)容，又涉及關(guān)于課程內(nèi)容的問題。教科書內(nèi)容的闡釋性說明，能夠促進(jìn)教材使用者對教材內(nèi)容的理解，保障教材使用操作的規(guī)范性。

（三）提供典型的類知識獲得案例

案例是針對不同類型的知識技能采取的不同教與學(xué)的模式。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把知識分為陳述性知識、程序性知識、策略性知識，每類知識都有其相應(yīng)的學(xué)習(xí)程序。語文教科書中的知識具體屬于哪一類，應(yīng)該以哪種知識類型來學(xué)習(xí)，需要提供具體的案例，展現(xiàn)詳細(xì)的過程。案例側(cè)重類知識的學(xué)習(xí)與掌握的展示過程，而不是每一課知識的學(xué)習(xí)與掌握的優(yōu)秀案例，具體到教學(xué)具體內(nèi)容知識的學(xué)習(xí)，需要教師根據(jù)知識的特點和學(xué)習(xí)者需要設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)過程與活動方式。案例提供的目的是展示類知識技能教與學(xué)的傳承與學(xué)得路徑，避免傳統(tǒng)教育只傳授知識而不傳承方法，只重結(jié)果而不重過程，只強(qiáng)化頓悟?qū)W習(xí)而不培養(yǎng)能力的弊端。

（四）創(chuàng)設(shè)合適的活動愿景

母語學(xué)習(xí)離不開言語使用的實踐練習(xí)，母語教科書編制的對象是學(xué)生而不是教師，這就要求教科書內(nèi)容的選擇、闡釋性說明、組織呈現(xiàn)等符合學(xué)生心理，使學(xué)生易學(xué)、樂學(xué)、會學(xué)，即為學(xué)生提供適宜的活動愿景。然而，教科書在改變傳統(tǒng)闡釋性語言的客觀性而趨向?qū)W生主體性的過程中只注重了內(nèi)容選擇的適宜性，闡釋語言的親切性、人文性，卻沒有真正注重學(xué)生易學(xué)、樂學(xué)、會學(xué)的愿景。表現(xiàn)在教材內(nèi)容上，問題缺乏由易到難的程序性設(shè)置；學(xué)生面對教材無法自主操作，新課程的實施流于口惠而實不惠的局面。創(chuàng)設(shè)學(xué)生活動的愿景不僅是內(nèi)容切近學(xué)生，而且更重要的是指導(dǎo)學(xué)生由整體到局部、由淺到深、由具體到抽象地接近學(xué)習(xí)內(nèi)容，使用正確的程序與方式；把學(xué)習(xí)的問題分解為具體的步驟，使學(xué)生感覺到教材內(nèi)容易接近，能接近，能學(xué)會，信心越學(xué)越大，意志越學(xué)越堅定，而不是相反，這才是語文教科書建構(gòu)的學(xué)生主體性體現(xiàn)。

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