程 瓊

時下，文言文教學(xué)的“快捷通”令人扼腕。

在最近觀摩的一節(jié) 《荊軻刺秦王》文言文公開課上，我見到了這樣的一幕——

教者精心制作了課件，圍繞課件展開了課堂教學(xué)。一開始呈現(xiàn)了文章寫作的背景，然后直接呈現(xiàn)本課要重點把握的文言現(xiàn)象：文言句式、一詞多義、古今異義、詞性活用。接著教者引導(dǎo)學(xué)生圍繞這個“綱”，開展自主學(xué)習(xí)，尋找文中分別有哪些句子或詞語體現(xiàn)這些文言現(xiàn)象。學(xué)生自主尋找之后，在小組內(nèi)交流，再在班級層面交流，教者適時給予評價和點撥。課文拓展環(huán)節(jié)，教者挑選了文中的三句經(jīng)典句子，要求學(xué)生翻譯，找出得分點；又仿照高考樣式，根據(jù)課文的相關(guān)內(nèi)容，精心編制了一道選擇題。

課后，不少觀摩教師給予這堂課好評：課堂準(zhǔn)備充分，教學(xué)設(shè)計合理，圍繞學(xué)生主體開展教學(xué)，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生開展熱烈的小組討論，還有學(xué)生的課堂展示，教師的點撥及時、評價中肯，課堂教學(xué)與高考接軌，利于學(xué)生高考文言文備考……

但是，我怎么也不能發(fā)出由衷的贊嘆，雖然這節(jié)課有它的可取之處。因為，我堅信司馬遷在《史記》中錄入這個歷史故事可不是讓學(xué)生僅僅理解文章的字面含義，教材的編者將此文錄入課本也不是僅僅指望教師引導(dǎo)學(xué)生多多理解文言文字詞句的常識。也許，從備考角度講，這種課是精要的，但我只能說這是一種抽絲剝繭式的文言文偽閱讀。

《荊軻刺秦王》的核心內(nèi)容是俠士荊軻以大無畏的精神反抗暴秦，文中有著豐富的精神內(nèi)涵。如果僅限于文言字詞句的理解，就不能深入其中領(lǐng)略其豐富的文化內(nèi)涵。

筆者以為，要深入了解和把握文言文的真實內(nèi)涵，必須引導(dǎo)學(xué)生在課堂內(nèi)外開展四個層面的對話。

與作者的對話 作者，特別是經(jīng)過若干年之后，還獲得人們認(rèn)可的作者，他必然具有常人所不具備的優(yōu)良品質(zhì)。就以司馬遷為例，學(xué)生應(yīng)該從《荊軻刺秦王》這篇文章中讀出他對荊軻所持的態(tài)度。面對荊軻的偷襲，司馬遷兩次寫到秦王“卒惶急”，以致于侍衛(wèi)們斬殺荊軻之后，秦王還“目眩良久”。不要小瞧這些描寫，作者正是以秦王的惶急窘態(tài)映襯荊軻的從容、堅定和不畏強(qiáng)權(quán)、無懼生死的愛國情懷，表明了自己對荊軻的頌揚(yáng)立場。學(xué)生在閱讀此文時，必須要讀懂這種隱藏在寫實筆法之后的鮮明態(tài)度。從更深層次來講，寫荊軻也透露出司馬遷的一種情懷：為自己的選擇矢志不渝。荊軻選擇了刺秦的重任，雖有眾多困難，但他想方設(shè)法，悲壯地獲得同樣具有愛國心的樊於期的頭顱，覓得“天下之利匕首”和“年十二殺人的勇士秦武陽”，在沒有等來有所待之人、秦武陽恐懼的情況下，至秦，獨自刺秦王。司馬遷選擇了史官之職，卻因李陵事件，而受到宮刑，但他忍辱而繼續(xù)從事記錄史實的工作，直至完成長篇歷史巨著《史記》。所以從這個角度來看，是否能讀到英雄惜英雄的情懷呢？

與教師的對話 總體上講，教師掌握的文言文閱讀的知識與技能會比學(xué)生多。在這篇文章教學(xué)時，高明的教師會引導(dǎo)學(xué)生與作者對話，領(lǐng)會其深刻內(nèi)涵；還會引導(dǎo)學(xué)生品味這篇傳記類文章的眾多高妙之處，例如易水送別的場景描寫，運用了荊軻的歌“風(fēng)蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復(fù)還”直接抒發(fā)忠心報國的赤誠之心，運用了“士皆垂淚涕泣”“士皆瞋目，發(fā)盡上指冠”這樣的肖像神態(tài)描寫，從側(cè)面烘托了送別場面的悲壯。另外，文章中還有荊軻與秦武陽、秦王等人的對比描寫。這些都應(yīng)該是教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)賞析，并在作文之時加以運用的。上公開課的老師，讓學(xué)生與歷史人物對話，也與執(zhí)教者展開對話，這是很有必要的。通過問答，教師自然會深思如何開展文言文閱讀教學(xué)；通過多問，教師必然會在教學(xué)方式上和教學(xué)重點上作出改變。需要補(bǔ)充說明的是，教師要善于鼓勵學(xué)生多問，多與自己交流學(xué)習(xí)心得或困惑。只有這樣，教師的教學(xué)技能才會提升，教學(xué)效益也才會最大化。

與同學(xué)的對話 在本文開頭提到的公開課上，學(xué)生的對話是可取的。在與作者、教師的對話基礎(chǔ)上，學(xué)生之間很有必要開展高效而深入的探究性對話。例如對荊軻刺秦王的評價，學(xué)生可先借助現(xiàn)代媒體找到正反兩方面的評價。一方面有北宋蘇洵的“始速禍焉”論，南宋鮑彪“軻不足道也”論，朱熹的“軻匹夫之勇，其事無足言”論；另一方面有司馬遷的“名垂后世，豈妄也哉”論，左思的 “雖無壯士節(jié)，與世亦殊倫”論，陶潛的“其人雖已沒，千載有余情”論，龔自珍的“江湖俠骨”論。學(xué)生之間對話時，教師可引導(dǎo)學(xué)生就這些典型論斷進(jìn)行理解，并表明自己的態(tài)度。還可組織一場辯論，讓學(xué)生在辯論中，加深對荊軻這個歷史人物的了解和對荊軻刺殺秦王這個歷史事件的認(rèn)識。當(dāng)然，對話的內(nèi)容還可再選擇，例如可以選擇對樊於期將軍英勇大義行為的評價，認(rèn)識其與荊軻所共有的無畏、敢于擔(dān)當(dāng)?shù)膼蹏閼选?/p>

與教學(xué)資源的對話 現(xiàn)代社會是個信息社會，有關(guān)教材理解和鑒賞的資料眾多。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生正確運用校內(nèi)外圖書館的藏書和網(wǎng)絡(luò)資源，讓學(xué)生多一點書卷氣，多一點人文底氣。需要說明的是，教師必須引導(dǎo)學(xué)生先行自己理解文本，在充分閱讀和領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上，再開展拓展性閱讀；在拓展性閱讀中，不要人云亦云，而要竭力培養(yǎng)自己的求異思維，這是現(xiàn)代公民所必須具備的素質(zhì)；還要借助文本和相關(guān)資料，培養(yǎng)人文素質(zhì)，力爭使學(xué)生成為有文化、有底蘊(yùn)的現(xiàn)代人。

高中文言文教學(xué)不能再是單向式、備考式的教學(xué)了，事實證明快捷通式的教學(xué)培養(yǎng)出來的學(xué)生大多數(shù)并不能很好地完成文言文答題，每年的高考文言文部分得分率之低就是明證。讓我們所有語文教師共同努力，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂和課外不可隱去的多元對話，在對話中實現(xiàn)學(xué)生乃至教師的自我改變和提升。