李仁甫

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城中學(xué)]

“生成課堂”離不開(kāi)“雙主體”，“雙主體”給“生成課堂”提供了人格、權(quán)利方面的基本保障。語(yǔ)文課堂自然是發(fā)揮主體性作用的主陣地，但事實(shí)上，主體性作用其實(shí)早在課前就已經(jīng)開(kāi)始產(chǎn)生了。那么，教師和學(xué)生究竟應(yīng)該如何發(fā)揮自身的主體性呢？

課前的準(zhǔn)備活動(dòng)，在“再現(xiàn)課堂”觀里叫“預(yù)設(shè)”，而在“生成課堂”觀里叫“預(yù)備”。如果說(shuō)在“再現(xiàn)課堂”觀下，“預(yù)設(shè)”的任務(wù)主要是由教師扛著，甚至只由他扛著，學(xué)生只是配角甚至淪為木偶，那么在“生成課堂”觀下，“預(yù)備”的任務(wù)則必須是由教師和學(xué)生共同擔(dān)當(dāng)。也就是說(shuō)，為了語(yǔ)文課堂的有效“生成”，語(yǔ)文教師必然要在課前進(jìn)行大量的預(yù)備，同時(shí)也必須要讓自己的學(xué)生在課前進(jìn)行充分的預(yù)備，甚至到了課堂上都要讓他們現(xiàn)場(chǎng)預(yù)備幾分鐘。

任何行為都必須追求效果，講究質(zhì)量，預(yù)備也不例外。無(wú)論是學(xué)生的預(yù)備，還是教師的預(yù)備，都必須達(dá)到一種理想的狀態(tài)。惟其以一種最佳的預(yù)備狀態(tài)迎接將要發(fā)生的課堂教學(xué)，我們的課堂才會(huì)真正出現(xiàn)無(wú)限精彩的“生成”。

一、教師的最佳預(yù)備狀態(tài)：“互聯(lián)”

哲學(xué)上有一個(gè)最基本的原理：事物是互相聯(lián)系的。為強(qiáng)調(diào)聯(lián)系的廣度，習(xí)慣上又叫“普遍聯(lián)系”。這種聯(lián)系的普遍性，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代體現(xiàn)得最為明顯、最為典型。“互聯(lián)”是個(gè)外來(lái)詞，采用了意譯的形式，它非常準(zhǔn)確地揭示出信息之間“普遍聯(lián)系”的特點(diǎn)。從理論上來(lái)說(shuō)，人們對(duì)宇宙或我們這個(gè)世界進(jìn)行絕對(duì)的“互聯(lián)”（即普遍聯(lián)系）是可行的，但在實(shí)踐中往往只是在一定的可能范圍內(nèi)、按照特定的需求進(jìn)行“互聯(lián)”。比如，語(yǔ)文課堂上的“互聯(lián)”，主要就是在文本范圍內(nèi)進(jìn)行的，以及按照學(xué)生特定的認(rèn)知需求（需要延展）進(jìn)行的。

那么，在文本范圍內(nèi)，“互聯(lián)”現(xiàn)象究竟是如何發(fā)生的呢？這先得了解一點(diǎn)文本知識(shí)。一是文本分析的重點(diǎn)。20世紀(jì)人文科學(xué)在哲學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”——對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行分析，從過(guò)去的形而上學(xué)、終極價(jià)值、根本原理、本質(zhì)規(guī)律等轉(zhuǎn)入語(yǔ)言、文本、敘事、結(jié)構(gòu)等語(yǔ)言層面。是故，我把文本中的一字字、一句句、一行行、一段段泛稱為“語(yǔ)言碎片”。二是文本的特點(diǎn)。按照法國(guó)后現(xiàn)代哲學(xué)家德里達(dá)的說(shuō)法，文本具有延異性。也就是說(shuō)，就時(shí)間看，相對(duì)完整的意義乃至文本整體的意義總是在閱讀的過(guò)程中延緩、延遲出現(xiàn)的；就空間看，文本是拿一字字、一句句、一行行、一段段（即“語(yǔ)言碎片”）鋪展成空間的，這文本空間的上下、左右、前后的意義在不同的讀者那里是有差異的。我們不妨把它作簡(jiǎn)單化地理解：文本是有語(yǔ)境的。具體地說(shuō)，語(yǔ)境是由語(yǔ)言碎片（字、詞、句、行、段）構(gòu)成的，而語(yǔ)言碎片又得通過(guò)語(yǔ)境體現(xiàn)意義，不同的語(yǔ)言碎片在語(yǔ)境里又形成相互的關(guān)聯(lián)。

具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生對(duì)文本是這樣學(xué)習(xí)的：如果從時(shí)間性來(lái)看，他們是從語(yǔ)言碎片開(kāi)始，歷經(jīng)無(wú)數(shù)的語(yǔ)言碎片；在這樣的歷經(jīng)之中，他們對(duì)不同的語(yǔ)言碎片往往進(jìn)行各種連接；在這樣的連接之中，他們漸漸地形成語(yǔ)境意識(shí)；在語(yǔ)境尚未明確之時(shí)，他們就開(kāi)始了并且一直對(duì)語(yǔ)言碎片作嘗試性的理解。如果從空間性來(lái)看，學(xué)生頭腦里的復(fù)雜連接，不僅發(fā)生于語(yǔ)言碎片之間，也發(fā)生于碎片與語(yǔ)境之間，另外還發(fā)生于文本自身與其他文本之間（語(yǔ)言學(xué)上稱這種現(xiàn)象為“互文性”）。總之，在預(yù)習(xí)自學(xué)時(shí)，尤其是在深度學(xué)習(xí)文本時(shí)，學(xué)生頭腦里一定會(huì)發(fā)生一定程度上的“互聯(lián)”現(xiàn)象。

這種“互聯(lián)”現(xiàn)象，似乎在非語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)中也存在著，但由于非語(yǔ)文學(xué)科中的文本（如化學(xué)中的某章某節(jié)）具有明示的主題（如化合反應(yīng)）和明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而明示的主題和明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)直接提示了語(yǔ)境意義，這樣不同語(yǔ)言碎片之間連接的復(fù)雜程度就被大大地減弱了，不同語(yǔ)言碎片之間的連接往往就呈現(xiàn)邏輯性、線性的特點(diǎn)，所以與其說(shuō)非語(yǔ)文學(xué)科中的文本“互聯(lián)”程度小，倒不如說(shuō)真正復(fù)雜的“互聯(lián)”現(xiàn)象乃是語(yǔ)文學(xué)科所獨(dú)有的。這一方面是因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科中的文本多為文學(xué)類(lèi)文本，主題往往不是明示的，另一方面是因?yàn)槟壳拔覈?guó)語(yǔ)文教科書(shū)普遍為文選型，教學(xué)目標(biāo)不是直接交代的。

既然在語(yǔ)文學(xué)科中，我們的學(xué)生在學(xué)習(xí)文本時(shí)思維呈現(xiàn)出“互聯(lián)”特征，那么如果我們的語(yǔ)文教師僅簡(jiǎn)單地借用非語(yǔ)文學(xué)科的備課方式，從邏輯性、線性的角度來(lái)觀照文本，把教案寫(xiě)成工序式的，又如何能夠應(yīng)對(duì)得了具有“互聯(lián)”思維的學(xué)生呢？特別是在“生成課堂”上，要高度尊重學(xué)生的主體性，要讓思維“互聯(lián)”的學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)、自由探究，倘使語(yǔ)文教師缺乏“互聯(lián)”思維，又怎么行得通呢？因此，當(dāng)我們的學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深度學(xué)習(xí)時(shí)，語(yǔ)文教師自身更要對(duì)文本進(jìn)行深度學(xué)習(xí)、深度備課，以便使自己的思維同樣處于“互聯(lián)”狀態(tài)。

首先，語(yǔ)文教師要深度學(xué)習(xí)。最初面對(duì)文本，任何人都是學(xué)習(xí)者，語(yǔ)文教師也不例外。作為學(xué)習(xí)者，先“不要讓任何外在的東西影響我們，即使在我們頭腦里也許有了以前先入為主的東西，我們也盡量用原生態(tài)的狀態(tài)去品讀文本，盡量讓文本的真實(shí)含義‘沒(méi)有遮蓋’地‘露出來(lái)’”（盛瑤：《在“裸讀”中尋找閱讀的真諦》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊（初中刊）》，2010年9B），這種方式的閱讀叫“裸讀”，即“我們?cè)趥湔n時(shí)摒除任何的背景資料，回歸到文本的原初狀態(tài)，完全不借助外力，從文本的第一個(gè)字讀到最后一個(gè)字，細(xì)心揣摩，邊讀邊問(wèn)自己這篇文章寫(xiě)了什么，為什么這么寫(xiě)，怎樣寫(xiě)的，哪些地方我弄不懂，文本有什么問(wèn)題沒(méi)有?！保ㄍ希┰凇奥阕x”的情形下，語(yǔ)文教師跟學(xué)生一樣，思維會(huì)呈現(xiàn)出“互聯(lián)”的基本特征。并且惟其“裸讀”，才會(huì)知道學(xué)生的思維是如何“互聯(lián)”的，以及在“互聯(lián)”中產(chǎn)生了什么樣的困惑和差錯(cuò)。

其次，語(yǔ)文教師要深度備課。既然“裸讀”時(shí)將心比心，大致了解到了學(xué)生思維上可能存在的“互聯(lián)”情況，那么在語(yǔ)文課堂上就得尊重他們的這種思維現(xiàn)實(shí)。而這種思維現(xiàn)實(shí)一旦被真正地尊重，那么教師的那種邏輯性、線性的講課思路就會(huì)遭遇尷尬，工序式的教案就會(huì)失效。為此，我們必須嘗試新的備課方式。這種方式，應(yīng)該跟學(xué)生“互聯(lián)”的思維現(xiàn)實(shí)相適應(yīng)。由于學(xué)生是一個(gè)群體，學(xué)生群體“互聯(lián)”的思維現(xiàn)實(shí)往往要比教師“裸讀”時(shí)所體驗(yàn)的一種“互聯(lián)”狀態(tài)要復(fù)雜、麻煩得多，因此教師的這種“將心比心”應(yīng)該努力“比”出更多的情形來(lái)，即應(yīng)該在思維上發(fā)生更加復(fù)雜的“互聯(lián)”活動(dòng)。這種復(fù)雜性在于，學(xué)生只是學(xué)文本，他們思維上的“互聯(lián)”現(xiàn)象僅僅自然發(fā)生便夠了，而教師不只是學(xué)文本，他更要教文本，這就不能僅僅滿足于思維上自然發(fā)生“互聯(lián)”現(xiàn)象，而必須花費(fèi)工夫嘗試從任何一個(gè)語(yǔ)言碎片出發(fā)，建立跟其他語(yǔ)言碎片的聯(lián)系，尤其是建立跟語(yǔ)境、話題、中心、主旨的聯(lián)系。在我看來(lái)，深度備課，就是建立復(fù)雜的聯(lián)系，就是進(jìn)入“互聯(lián)”的思維狀態(tài)。譬如，《管仲列傳》一課，教師可這樣進(jìn)入“互聯(lián)”的預(yù)備狀態(tài)：

可以把文本中的“知與之為取，政之寶也”作為語(yǔ)言碎片，把它跟其他句子（“吾始困時(shí)，嘗與鮑叔賈”“與嬴而不助五國(guó)也”“上官大夫見(jiàn)而欲奪之，屈平不與”“子非三閭大夫與”）中的“與”進(jìn)行比較；可以把文本中的第二段作為語(yǔ)言碎片，在仔細(xì)梳理出經(jīng)商、謀事、做官、作戰(zhàn)等四件事，深入解讀出排比成文的表達(dá)特色，把握本段的關(guān)鍵詞“知”的基礎(chǔ)上，自然地轉(zhuǎn)換到最后一段（重在謳歌管仲“賢”），建立它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，即管仲“賢”而鮑子能“知”；可以把文本中的第三、四段作為語(yǔ)言碎片，在研究管仲在內(nèi)政和外交上的才能，概括出管仲之“賢”的基礎(chǔ)上，自然地轉(zhuǎn)換到第二段，建立它們之間的有機(jī)聯(lián)系，即正因鮑子能“知”才有管仲才能盡展、成為“賢臣”的機(jī)會(huì)；可以根據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題“從注釋來(lái)看，本文是《管晏列傳》的一部分，那作者為什么要把不同時(shí)代的人放在一起來(lái)寫(xiě)呢？”自然地補(bǔ)充司馬遷寫(xiě)晏嬰的幾個(gè)文段，然后建立它們之間的復(fù)雜聯(lián)系，即兩人皆為齊相、皆立功名于天下、皆被人“知”；也可以根據(jù)學(xué)生提出的疑問(wèn)“為什么太史公在合傳管晏時(shí)都貫穿一個(gè)關(guān)鍵詞‘知’呢？”自然地聯(lián)系到清人對(duì)本文的評(píng)點(diǎn)，然后建立起司馬遷本人與鮑叔的深層聯(lián)系，即生活在一個(gè)沒(méi)有知己、無(wú)人救援的冷酷世界里的司馬遷渴望身邊能有鮑叔那樣的知音……

以上預(yù)備的內(nèi)容，都是“互聯(lián)”的結(jié)果，它們?cè)谂帕猩贤耆强臻g性的而非時(shí)間性的，即不分先后，只有通過(guò)板塊式教案方能體現(xiàn)出來(lái)。所謂深度備課，其實(shí)就是進(jìn)入“互聯(lián)”的預(yù)備狀態(tài)，就是把這種狀態(tài)簡(jiǎn)要地記錄成板塊式教案，以便在課堂上隨機(jī)切入文本，自然生成教學(xué)內(nèi)容。

二、學(xué)生的最佳預(yù)備狀態(tài)：“憤悱”

也許在課堂教學(xué)行為真正發(fā)生之前，最迫切的事莫過(guò)于了解學(xué)生對(duì)文本“互聯(lián)”的效果以及在“互聯(lián)”時(shí)產(chǎn)生的困惑、發(fā)生的失誤，了解他們對(duì)文本的原初感受了。這種感受，主要來(lái)自學(xué)生課前的預(yù)備，當(dāng)然有時(shí)也來(lái)自課堂上現(xiàn)場(chǎng)幾分鐘的預(yù)備。因?yàn)椤吧烧n堂”對(duì)學(xué)生的這種學(xué)習(xí)有絕對(duì)的需求或依賴，所以這種學(xué)習(xí)自然應(yīng)該達(dá)到很深的程度。這種程度很深的學(xué)習(xí)方式，我們稱之為“深度學(xué)習(xí)”。

當(dāng)然，“深度”不等于“深刻”。“深刻”是指達(dá)到事情或問(wèn)題的本質(zhì)，而“深度”僅指程度很深。作為課前的預(yù)備，要求學(xué)生“深刻”，是極不現(xiàn)實(shí)的，但如果努力使他們的主體性充分發(fā)揮出來(lái)，使他們的課前學(xué)習(xí)具有一定的“深度”，還是非?，F(xiàn)實(shí)的?！吧伞钡恼Z(yǔ)文課堂必須要求學(xué)生在課前進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，而有了深度學(xué)習(xí)，語(yǔ)文課堂的“生成”就有了基本前提。

然而，對(duì)學(xué)生的這種深度學(xué)習(xí)行為，大多數(shù)語(yǔ)文教師往往不信任，常常保持謹(jǐn)慎、消極的心態(tài)。其實(shí)，正確的心態(tài)應(yīng)該是，充分相信學(xué)生對(duì)課文某些內(nèi)容“看得懂”。正確的做法應(yīng)該是，在課外學(xué)習(xí)時(shí)間比較充裕的情況下讓學(xué)生充分自學(xué)，或者把課堂教學(xué)時(shí)間讓渡一些給學(xué)生自學(xué)，使他們產(chǎn)生一些有質(zhì)量的問(wèn)題。我們?cè)谝恍┟麕煹恼n堂上，一般都能看到他們非常注重劃撥出寶貴的時(shí)間給學(xué)生自學(xué)，讓學(xué)生做一些思維和行為上的準(zhǔn)備，如梳理課文的內(nèi)在邏輯體系，畫(huà)出課文可圈可點(diǎn)之處，列出課文的疑問(wèn)點(diǎn)，記下自己的靈感和發(fā)現(xiàn)點(diǎn)等等。

如果認(rèn)為學(xué)生“看不懂”，不給他們自學(xué)的機(jī)會(huì)，這樣在課堂上就不僅要教他們“看不懂”的東西，還要教他們實(shí)際上能夠“看得懂”的東西，于是很多教師最大的能耐往往就體現(xiàn)在這樣的課堂“小把戲”上：從拼音、字形、詞語(yǔ)到非教學(xué)重點(diǎn)（譬如幾乎所有寫(xiě)景散文都要碰到的所謂 “一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”），為學(xué)生實(shí)際上能夠“看得懂”的東西而大教特教。

而當(dāng)教師認(rèn)為學(xué)生“看得懂”，并致力于學(xué)生的充分自學(xué)時(shí)，這樣的課堂便主要是為學(xué)生“看不懂”的東西而教。而且，這“看不懂”的東西，絕非教師單方面的猜測(cè)，而是學(xué)生在能夠“看得懂”、也被給予機(jī)會(huì)看懂的前提下突然生成、自然建構(gòu)的“新大陸”。主要為學(xué)生“看不懂”的東西而教，實(shí)際上就是為教學(xué)的難點(diǎn)、重點(diǎn)而教，為學(xué)生的真正需求而教。這樣的課堂，很少在學(xué)生“看得懂”的地方操心，教學(xué)時(shí)間自然就寬裕得多，學(xué)生就可以“慢思考”，教師就可以“慢教學(xué)”，課堂就會(huì)有更多更精彩的生成。

因此，作為語(yǔ)文教師，我們應(yīng)該樂(lè)觀地以努力推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、積極指導(dǎo)學(xué)生以深度學(xué)習(xí)為己任。也許有人要問(wèn)：在深度學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)上，一個(gè)正常的中學(xué)生究竟能夠在多大程度上“看得懂”呢？

我要說(shuō)：大約百分之七十五。因?yàn)槲议L(zhǎng)期堅(jiān)持讓學(xué)生“自學(xué)先行”，取得了大量的精確數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)都來(lái)自學(xué)生自學(xué)成果的顯示（凡自學(xué)必顯示成果）和檢查（凡安排自學(xué)必檢查成果）。不妨就以自學(xué)難度相對(duì)比較大的文言文學(xué)習(xí)為例吧，在學(xué)生結(jié)合課文下面（頁(yè)腳）的注釋自主閱讀，對(duì)其中涉及的基本詞語(yǔ)和句子加以了解之后，我在此范圍內(nèi)提供四組問(wèn)題（每組由四個(gè)搭配得相對(duì)合理的不同問(wèn)題構(gòu)成，每個(gè)問(wèn)題25分）給學(xué)生回答或板演，結(jié)果每次檢查下來(lái)，大多數(shù)學(xué)生在自學(xué)環(huán)節(jié)上的掌握率不低于七十五分。由于在跟蹤檢查的過(guò)程中，經(jīng)常碰到這樣的數(shù)字——百分之七十五，所以我一般就以此為“鵠的”。文言文學(xué)習(xí)是這樣，一般的白話文學(xué)習(xí)更是如此。當(dāng)然，不是一開(kāi)始就屢中“鵠的”的，那是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)教師的要求還不清楚。不過(guò)，不怕學(xué)生不自學(xué)，就怕教師不提供自學(xué)方法和規(guī)范。有了方法和規(guī)范，假以時(shí)日，在師生之間的磨合期結(jié)束后，學(xué)生自學(xué)的效果自然會(huì)很快顯現(xiàn)出來(lái)，這樣的學(xué)習(xí)就會(huì)變?yōu)檎嬲纳疃葘W(xué)習(xí)。

百分之七十五可以自學(xué)，那么我們的語(yǔ)文課堂自然就是為百分之二十五而教了。著名的初中教學(xué)模式“洋思模式”一直強(qiáng)調(diào)“先學(xué)后教”，應(yīng)該就是這個(gè)道理吧。為了突出學(xué)生的自學(xué)，洋思人甚至嚴(yán)控課堂教學(xué)時(shí)間，要求教師在一節(jié)課上只講五分鐘。五分鐘，這當(dāng)然值得商榷，但注重學(xué)生自學(xué)的理念還是應(yīng)該肯定的。而且我要說(shuō)的是，即使五分鐘遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生的聽(tīng)講欲望，也要比不讓學(xué)生自學(xué)而只顧大講特講的效果要好得多。我甚至說(shuō)過(guò)，即使沒(méi)有教師上課（即沒(méi)有“五分鐘”），能深度學(xué)習(xí)的學(xué)生，也要比正常光靠聽(tīng)講來(lái)獲取知識(shí)的學(xué)生，效果要好得多?，F(xiàn)在大家不是都在研究“有效教學(xué)”嗎？以深度學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)和前提的課堂教學(xué)，才是真正的有效教學(xué)！

也許有人要問(wèn)：我們的學(xué)生面對(duì)的是許多學(xué)科，而不是語(yǔ)文一門(mén)學(xué)科，這叫學(xué)生如何完成繁重的自學(xué)任務(wù)啊？我要說(shuō)，自學(xué)不是讓學(xué)生集中在一個(gè)晚上進(jìn)行，而是叫他們分散進(jìn)行，這叫化整為零。具體說(shuō)，就是讓他們至少提前3天去預(yù)習(xí)；而他們每預(yù)習(xí)一次，在中途就檢查一次效果，安排一點(diǎn)時(shí)間來(lái)答疑。

也許有人要問(wèn)：天天預(yù)習(xí)同樣的內(nèi)容，學(xué)生不感到厭煩嗎？其實(shí)只要你把內(nèi)容安排妥當(dāng)了，他們是不會(huì)感到厭煩的。比如學(xué)習(xí)文言文，我跟學(xué)生約定，凡是預(yù)習(xí)，都按照這樣的坡度進(jìn)行：A級(jí)預(yù)習(xí)——基本弄懂注釋中涉及的字詞和句子，并針對(duì)課文內(nèi)容盡量提出一個(gè)問(wèn)題；B級(jí)預(yù)習(xí)——基本弄懂課文中其他的字詞，并針對(duì)課文內(nèi)容力求提出一個(gè)問(wèn)題；C級(jí)預(yù)習(xí)——基本理解文中的句子，特別是一些特殊句式，并針對(duì)課文內(nèi)容必須至少提出一個(gè)問(wèn)題。三個(gè)級(jí)別的預(yù)習(xí)，正好在3天時(shí)間里完成。有了這不同坡度的預(yù)習(xí)，學(xué)生就會(huì)逐漸從學(xué)習(xí)的“淺水區(qū)”過(guò)渡到學(xué)習(xí)的“深水區(qū)”。當(dāng)然，“淺水區(qū)”未必全是淺顯的問(wèn)題，“深水區(qū)”也未必全是深刻的問(wèn)題?！皽\顯”和“深刻”來(lái)自知識(shí)的本身；而“淺水區(qū)”、“深水區(qū)”，是從主觀上來(lái)看的，是從學(xué)習(xí)主體——學(xué)生的認(rèn)知程度來(lái)看的?？孔詫W(xué)和教師的適當(dāng)答疑，學(xué)生基本能夠解決的一切問(wèn)題，不論是看起來(lái)淺顯的，還是深刻的，都屬于“淺水區(qū)”?！皽\水區(qū)”連接著課內(nèi)外，這樣有限的課堂教學(xué)時(shí)間，就多半是在“深水區(qū)”（就是前面所說(shuō)的“百分之二十五”）上做文章了。

也許有人要問(wèn)：如果三個(gè)級(jí)別的預(yù)習(xí)放在3天時(shí)間里完成，難道任何一篇課文都要教3天？我的回答是：每個(gè)級(jí)別的預(yù)習(xí)都是在課前完成，課堂上只是在開(kāi)始的5至8分鐘進(jìn)行相應(yīng)的跟蹤檢查，而課堂主要還是用來(lái)教其他課文，這樣實(shí)際上每一堂語(yǔ)文課都是以本課文學(xué)習(xí)為主、兼查即將要學(xué)習(xí)的課文內(nèi)容——這樣的安排類(lèi)似于農(nóng)業(yè)上的“間作”（同一塊耕地上間隔地種植兩種或兩種以上作物）。

總之，我們要絕對(duì)相信學(xué)生的認(rèn)知水平，把七成多內(nèi)容的理解權(quán)還給學(xué)生，課前大力協(xié)助學(xué)生層遞性（按ABC三個(gè)級(jí)別依次）地理解文本，使其在自我提升的基礎(chǔ)上，逐漸凸現(xiàn)出真正有價(jià)值的學(xué)習(xí)問(wèn)題和所激賞的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

試想，如果學(xué)生能夠深度學(xué)習(xí)，能夠達(dá)成百分之七十五的學(xué)習(xí)效果，能夠產(chǎn)生百分之二十五的困惑，那么他們?cè)诿鎸?duì)即將到來(lái)的課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)，思維無(wú)疑就會(huì)處于一種最佳的狀態(tài)。這種狀態(tài)，與其說(shuō)是課堂上呈現(xiàn)的，毋寧說(shuō)是課前預(yù)備的。這種預(yù)備狀態(tài)，孔夫子形容得最為傳神：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”（《論語(yǔ)·述而》）宋代理學(xué)家朱熹解釋道：“憤者，心求通而未得之狀也；悱者，口欲言而未能之貌也?！币簿褪钦f(shuō)，學(xué)生如果不是經(jīng)過(guò)冥思苦想而又想不通時(shí)，就不去啟發(fā)他；如果不是經(jīng)過(guò)思考并有所體會(huì)，想說(shuō)卻說(shuō)不出來(lái)時(shí)，就不去開(kāi)導(dǎo)他。這種“想求通而又未通”“想說(shuō)卻說(shuō)不出來(lái)”的課前預(yù)備狀態(tài)，無(wú)疑是最為理想的。這種狀態(tài)，不妨就稱為“憤悱”狀態(tài)。

擁有“憤悱”狀態(tài)的學(xué)生，無(wú)疑就是主體性最強(qiáng)的學(xué)生。學(xué)生帶著“憤悱”狀態(tài)走進(jìn)課堂，而教師讓他們嘴上“說(shuō)”，使他們腦子“通”，這豈不是課堂上一道最美麗的風(fēng)景？于是乎，就在“說(shuō)”中，建構(gòu)起師生、生生之間的復(fù)雜關(guān)系，展示出細(xì)膩的教學(xué)過(guò)程，產(chǎn)生了生動(dòng)的教學(xué)事件，帶來(lái)了無(wú)數(shù)的教學(xué)意外，最終達(dá)到了“通”的境界。