為思維而教

——促進思維能力發(fā)展的英語教學策略

主持人語

人類對思維奧秘探索的大量成果直接導致一門新的科學的誕生，在中國叫“思維科學”，在美國叫“認知科學”，教育學則圍繞“我們怎樣思維”這一主題，提出“怎樣發(fā)展人的思維”這一問題。我國《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》強調(diào)，“英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務(wù)”；我國《普通高中英語課程標準（實驗）》也提出了“著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力；逐步培養(yǎng)學生用英語進行思維和表達的能力”等目標。那么，我們的英語教學該如何促進學生的思維能力的發(fā)展呢？我們認為：

首要任務(wù)是提高英語教師的思想認識。只有英語教師對培養(yǎng)學生思維能力的意義和價值有了更加深刻的認識，千方百計地發(fā)展學生的思維能力才能成為英語教師的自覺行為。

同時，教師要學習和研究英語教學理論。沒有理論的實踐是盲目的、膚淺的，因此，英語教師必須學習有關(guān)思維的基本理論，在理論指導下的教師教學行為將會更加科學和有效。

最重要的是，教師要實踐、反思和創(chuàng)新教學方法。教師在促進學生思維能力發(fā)展的教學過程中，需不斷反思自己的教學行為，根據(jù)不斷變化的教學情境修改、完善和創(chuàng)新教學方法。

本專題將探討促進思維能力發(fā)展的英語教學策略，以引起廣大英語教師對“培養(yǎng)學生思維能力”這個話題的關(guān)注。

培養(yǎng)思維品質(zhì)：高中英語閱讀教學的核心價值

張淳

【摘 要】基于布魯姆的教育目標分類理論，從“知識”和“認知”兩個維度，探討了閱讀的思維過程，并結(jié)合教學實際，從思維的靈活性、邏輯性和批判性等方面闡述了如何在英語閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】高中英語閱讀教學思維品質(zhì)

就本質(zhì)而言，語言是思維的工具，是人們交流思想的工具，其內(nèi)核是思維。所以，語言教學，應該不只教授詞匯和語法等語言知識，更重要的是幫助學生學會運用語言來交流思想，用語言來思考問題和解決問題。

閱讀教學是中學英語教學的重要組成部分?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（實驗）》指出，“在進一步發(fā)展學生基本語言運用能力的同時，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力；逐步培養(yǎng)學生用英語進行思維和表達的能力以及批判性思維能力”。所以，閱讀教學過程中必須加強學生思維能力的培養(yǎng)——假設(shè)、預測、分析、判斷等思維活動應貫穿整個閱讀教學過程?？梢哉f，思維品質(zhì)的培養(yǎng)是高中英語閱讀教學的核心價值。

本文基于布魯姆的教育目標分類理論，從“知識”和“認知”兩個維度，將探討閱讀時的思維過程，并結(jié)合教學實際，從英語思維能力、思維的靈活性、邏輯性和批判性等方面闡述如何在閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

一、布魯姆的“教育目標分類”理論概述

1956年，本杰明·布魯姆發(fā)表了《教育目標分類：認知領(lǐng)域》，他把教育目標分為三類，即認知目標、情感目標和動作技能目標。其中認知目標包括知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價等六個層級。這種分類對學校的教育教學和評價產(chǎn)生了巨大的影響。隨著知識分類理論的發(fā)展和完善，心理學家梅耶、課程理論與教育研究專家安德森、教育心理學家克拉斯沃爾等對布魯姆的教育目標分類理論進行了修訂，于2001年發(fā)表了《學習、教學和評估的分類學：布魯姆教育目標分類學的修訂版》（Anderson，L.W.&Krathwohl，D.R.，2001）。修訂版將“知識”的維度進一步分成四個方面，即事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識；將認知過程調(diào)整為六個階段，即記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造。如下表。

Terminology changes（Mary，200５）

修訂版的教育目標分類，將學生的認知行為按照由簡單到復雜的層級排列，并對每一個層級提供了一些關(guān)鍵的“提示詞”，來進一步闡述該層級。如，記憶（Remembering）：retrieving，recognizing，recalling relevant knowledge from long-term memory，等等。

由此，“知識維度”的四個方面揭示了知識的性質(zhì)，教師可以據(jù)此來分析相關(guān)的學習材料；“認知過程維度”幫助教師明確學生學習和應用知識的過程。在“認知過程維度”的六個層級中，“記憶”、“理解”和“運用”是相對簡單的心智活動，常被稱為“低階思維”；“分析”、“評價”和“創(chuàng)造”屬于較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，因而常被稱為“高階思維”（沈之菲，2011）。同樣的知識類型，可能有不同的認知過程；同樣的認知過程，也可以針對不同的知識類型。如下表。

（http://www.businessballs.com/omstaxonomyoflearningdomains.htm）

布魯姆的教育目標分類理論，揭示了知識的本質(zhì)和學習過程中思維的層次，為我們制定課堂教學目標、設(shè)計教學策略和教學方法、反思教學過程和評價教學效果提供了理論依據(jù)。

二、閱讀的思維過程

閱讀的過程即文本解讀的過程，需要對文本信息進行提取、概括、推理、批判等思維活動，從而達到對文本的真正理解。因此可以說，閱讀的過程就是思維的過程，閱讀教學就是訓練、發(fā)展學生思維能力的過程。

高中英語教材所涉及的閱讀材料，基本上涵蓋了“課程標準”中“話題項目表”所列的所有話題，包括個人、家庭、社會、風俗習慣、科學文化、文學藝術(shù)等題材，以及記敘文、議論文、說明文、應用文等不同的文體。

閱讀是讀者和作者之間的對話。建構(gòu)主義代表人物萊斯利（２００２）認為，“作者只能提供線索，讀者的任務(wù)是利用這些線索建構(gòu)自己的意義”。作者在創(chuàng)作文本時，首先腦子里有一個創(chuàng)作文本的想法，即文本的深層意義，然后建立文本的結(jié)構(gòu)及相關(guān)的內(nèi)容。為了使該文本更具可讀性，作者往往不會太過直白地寫出所有內(nèi)容和細節(jié)，而是省略掉讀者可能已知的或能夠推斷出來的相關(guān)信息，最后呈現(xiàn)給讀者的材料，是文本的表層意義。閱讀的過程剛好相反，讀者看到的是文本的表層意義，他需要運用自己已有的相關(guān)知識來對文本內(nèi)容進行重建，從而去探索該文本的深層意義。所以，閱讀是一個積極的思維過程，是一個人大腦中新舊信息相互作用與反應的過程，是一種創(chuàng)造性實踐的過程。布魯姆的教育目標分類，將認知的層面由低級到高級排列，正體現(xiàn)了閱讀的思維過程。

三、閱讀教學中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的教學策略

（一）堅持把英語作為課堂的“工作語言”，培養(yǎng)學生用英語思維的能力

用英語組織課堂，用英語解釋課文，用英語傳達信息，用英語合作討論，用英語表達思想，營造課堂“仿真”英語環(huán)境，從課題的導入到各項活動的展開，師生之間、生生之間都始終用英語互動，這樣，學生便會盡最大努力去理解和表達，他們的英語思維能力得到鍛煉，運用語言的能力得到提高，語言的習得也就在這過程中不斷積累。

（二）運用頭腦風暴，激發(fā)學生思維的靈活性

“頭腦風暴”（Brainstorming）指一群人（或一個人）圍繞一個特定的話題或領(lǐng)域進行發(fā)散思維，思考和討論，互相啟發(fā)和激勵，讓自己的頭腦盡量地運轉(zhuǎn)，從而產(chǎn)生各種可能的想法或解決問題的方法。“頭腦風暴”常被用來描述中心思想、概念及其支撐說明，或表示主題、描述等的主次關(guān)系及相互聯(lián)系。如圖所示。

運用“頭腦風暴”，可以激發(fā)學生思維的靈活性，也可以擴大學生的詞匯量和知識面，培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)新思維能力，從而提高他們綜合運用語言的能力。如教師在黑板上寫上“computer”，要求學生想出與computer相關(guān)的所有單詞，可以讓多名學生把想到的單詞寫在黑板上。學生所寫的單詞可能有：apple， ipad, notebook， desktop， palm， keyboard， hardware， mouse， monitor， drive， disc， software， bit， internet， programme， USB，等等。再如，以“how to keep fit”作為話題，頭腦風暴可以從diet， sleep， exercise等方面展開，而其中的每一點又可以進一步從多種角度展開，最后出現(xiàn)大量的話題詞匯。通過對這些詞語的討論，學生學會靈活地運用。具體如下：

（三）加強語篇分析，提高學生思維的邏輯性

“語篇”（discourse）指一系列連續(xù)的語段或句子所構(gòu)成的語言整體，由一個以上的語段或句子組成，其中各成分之間，在形式上是銜接的，在語義上是連貫的?！般暯印保╟ohesion），主要是指語篇表層結(jié)構(gòu)上的關(guān)聯(lián)，主要通過照應、指代、替代、省略等詞匯或語法的手段把句子聯(lián)系起來?！斑B貫”（coherence）指的是語篇中各成分間在意義上的關(guān)聯(lián)，連貫性使得語篇自然流暢，語義發(fā)展清晰，行文合乎邏輯。

通過語篇分析，學生不僅能從宏觀上把握文章的主旨大意、信息結(jié)構(gòu)、銜接手段，而且能在語境中理解具體詞匯的意義和細節(jié)內(nèi)容，這樣，能提高學生綜合分析能力和邏輯思維能力。語篇分析主要從文脈分析、段落發(fā)展、句間關(guān)系等方面來進行。

1.文脈分析。

“文脈”指文章的脈絡(luò)，即文章信息意義的框架結(jié)構(gòu)。文脈分析，首先要分析文章的題材和體裁，其次要分析文章的篇章結(jié)構(gòu)。不同文體的文章往往有著不同的篇章結(jié)構(gòu)，所以對閱讀材料文體特征的了解有助于學生更好地理解和掌握文章。比如說，議論文要從論點、論據(jù)和論證方面來分析，記敘文要分析時間、地點、人物、事情經(jīng)過等要素，如此等等。多數(shù)文章的第一段是開篇部分（introduction），通常由總體陳述和主題陳述兩部分組成；中間段落是文章的主體，往往由一個主題句和若干個輔助句組成；最后一段是全文的總結(jié)。以議論文為例，見下表。

2.段落發(fā)展。

“段落發(fā)展”（paragraph development）是指段落的構(gòu)成。在英語中，通常一個段落只有一個中心思想，由“主題句”（Topic Sentence，簡稱TS）來表達，另外有若干個說明中心思想的句子，稱為“輔助句”（Supporting Sentences，簡稱SS），段落的結(jié)尾句子總結(jié)全段的內(nèi)容，稱為“總結(jié)句”（Concluding Sentence，簡稱CS）。在不同的文章中，段落的發(fā)展方式可能會有很多的變化，主題句往往在段落的開頭，但有時可能在段落的其他地方，甚至不出現(xiàn)主題句，或者不出現(xiàn)總結(jié)句，要看具體的行文來具體分析。常見的段落發(fā)展模式如下表。

如《牛津高中英語》第四模塊第三單元Project板塊閱讀短文的第二段分析：

（ＴＳ）People take drugs illegally for a number of reasons.（SS）Some people try them because they are curious.（SS）Others take drugs to rebel against their families or society. （SS）A number of people also try drugs for the first time because they want to be accepted by their friends who are drug users.

3.句間關(guān)系。

句間關(guān)系，主要指段落中或者是跨段落的句子之間的邏輯關(guān)系。一個段落中句子之間的關(guān)系通常有因果關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系、對比關(guān)系、時間順序關(guān)系、遞進關(guān)系等。常能在文章中找到各種句間關(guān)系提示詞，如：表因果關(guān)系的有： for，so，because，since，therefore，as a result， consequently， because of， due to， as a result of，etc.；表轉(zhuǎn)折關(guān)系的有： but， although， despite the fact that，however, nevertheless， despite， in spite of，etc.跨段落的句間關(guān)系，往往表明了語篇的邏輯類型，如分層結(jié)構(gòu)型關(guān)系、過程（步驟）型關(guān)系、解決問題型關(guān)系等等，這種邏輯類型通?？梢杂酶拍顖D描述。

分層結(jié)構(gòu)型概念圖用來表明類別、分類、分析、結(jié)構(gòu)、描述或舉例。

過程（步驟）型概念圖則表明過程時間順序和步驟。

問題解決型概念圖用來表明問題、解決措施以及結(jié)果。

（四）鼓勵評判與鑒別，培養(yǎng)學生思維的批判性

批判性閱讀是一種深層次的閱讀，要求讀者在閱讀過程中運用預測、分析、質(zhì)疑、推斷、總結(jié)、評判等批判性思維的方法，進一步加深對所讀材料的理解。批判性閱讀是分析性閱讀，是積極閱讀，同時也是個性化的閱讀，閱讀的過程是思維品質(zhì)訓練的過程。

1.標題分析。

文章的標題往往蘊涵豐富的信息。對標題的分析可以喚起學生對于相應話題的背景知識，可以引發(fā)學生對文章內(nèi)容的預判，激發(fā)他們的閱讀欲望。

2.批判性閱讀。

首先要閱讀文章，理解作者觀點及其理由。同時，對比自己對文章的預判，運用比較、聯(lián)系、歸納、演繹等方法，找到與作者觀點相同或者不同的地方。對于自己的觀點與文本內(nèi)容有沖突的地方，需要進行分析，并通過小組討論，集思廣益，對相關(guān)問題加以更深入的分析。這樣，通過“質(zhì)疑—探索—釋疑”,可以培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。如《牛津高中英語》第六模塊第二單元Project板塊中My future happiness一文，明顯值得質(zhì)疑的句子有：The technology of the future will allow me and my family to be healthy， and never worry about illness./No one will be sad because humans will have learned to fix many of the problems that affect us now, like war, pollution and hunger./Technology will guarantee good health and happiness for all./I imagine that the workday will be only four hours long， and everyone can work part -time jobs that are very interesting./I will also be happy because I will be an adult then. Its hard to focus on being happy when you are a teenager.等等。

3.總結(jié)陳述。

把思考和討論的內(nèi)容表達出來，既培養(yǎng)學生的思維能力，也提升了他們綜合運用語言的能力。

結(jié)語

課堂上，我們往往習慣于模式化的閱讀教學程序，或是把閱讀教學的重點放在語言知識的講解上，而沒有真正意義上的思維訓練。材料閱讀與思維，實質(zhì)上是一體的。在閱讀教學中發(fā)展學生多種思維能力是閱讀教學的重要任務(wù)，發(fā)展思維、啟迪智慧是高中英語閱讀教學的核心價值。

【參考文獻】

［1］沈之菲.提升學生創(chuàng)新素養(yǎng)的高階思維教學［J］.上海教育科研，2011（９）.

［2］FOREHANDM.，Blooms Taxonomy http://epltt.coe.uga.edu/index.php？title=Bloom%27s_Taxonomy［EB/OL］.

［3］（美）萊斯利·P.斯特弗，（美）杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義［M］.高文，徐斌艷，程可拉，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

［４］Anderson， L. W. & Krathwohl, D. R.A taxonomy for learning, teaching， and assessing: A revision of Blooms taxonomy of educational objectives［M］. New York: Addison Wesley Longman， 2001.

（作者系江蘇省英語特級教師，現(xiàn)為江蘇省通州高級中學教師）

運用“頭腦風暴”，可以激發(fā)學生思維的靈活性，也可以擴大學生的詞匯量和知識面，培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)新思維能力，從而提高他們綜合運用語言的能力。如教師在黑板上寫上“computer”，要求學生想出與computer相關(guān)的所有單詞，可以讓多名學生把想到的單詞寫在黑板上。學生所寫的單詞可能有：apple， ipad, notebook， desktop， palm， keyboard， hardware， mouse， monitor， drive， disc， software， bit， internet， programme， USB，等等。再如，以“how to keep fit”作為話題，頭腦風暴可以從diet， sleep， exercise等方面展開，而其中的每一點又可以進一步從多種角度展開，最后出現(xiàn)大量的話題詞匯。通過對這些詞語的討論，學生學會靈活地運用。具體如下：

（三）加強語篇分析，提高學生思維的邏輯性

“語篇”（discourse）指一系列連續(xù)的語段或句子所構(gòu)成的語言整體，由一個以上的語段或句子組成，其中各成分之間，在形式上是銜接的，在語義上是連貫的?！般暯印保╟ohesion），主要是指語篇表層結(jié)構(gòu)上的關(guān)聯(lián)，主要通過照應、指代、替代、省略等詞匯或語法的手段把句子聯(lián)系起來。“連貫”（coherence）指的是語篇中各成分間在意義上的關(guān)聯(lián)，連貫性使得語篇自然流暢，語義發(fā)展清晰，行文合乎邏輯。

通過語篇分析，學生不僅能從宏觀上把握文章的主旨大意、信息結(jié)構(gòu)、銜接手段，而且能在語境中理解具體詞匯的意義和細節(jié)內(nèi)容，這樣，能提高學生綜合分析能力和邏輯思維能力。語篇分析主要從文脈分析、段落發(fā)展、句間關(guān)系等方面來進行。

1.文脈分析。

“文脈”指文章的脈絡(luò)，即文章信息意義的框架結(jié)構(gòu)。文脈分析，首先要分析文章的題材和體裁，其次要分析文章的篇章結(jié)構(gòu)。不同文體的文章往往有著不同的篇章結(jié)構(gòu)，所以對閱讀材料文體特征的了解有助于學生更好地理解和掌握文章。比如說，議論文要從論點、論據(jù)和論證方面來分析，記敘文要分析時間、地點、人物、事情經(jīng)過等要素，如此等等。多數(shù)文章的第一段是開篇部分（introduction），通常由總體陳述和主題陳述兩部分組成；中間段落是文章的主體，往往由一個主題句和若干個輔助句組成；最后一段是全文的總結(jié)。以議論文為例，見下表。

2.段落發(fā)展。

“段落發(fā)展”（paragraph development）是指段落的構(gòu)成。在英語中，通常一個段落只有一個中心思想，由“主題句”（Topic Sentence，簡稱TS）來表達，另外有若干個說明中心思想的句子，稱為“輔助句”（Supporting Sentences，簡稱SS），段落的結(jié)尾句子總結(jié)全段的內(nèi)容，稱為“總結(jié)句”（Concluding Sentence，簡稱CS）。在不同的文章中，段落的發(fā)展方式可能會有很多的變化，主題句往往在段落的開頭，但有時可能在段落的其他地方，甚至不出現(xiàn)主題句，或者不出現(xiàn)總結(jié)句，要看具體的行文來具體分析。常見的段落發(fā)展模式如下表。

如《牛津高中英語》第四模塊第三單元Project板塊閱讀短文的第二段分析：

（ＴＳ）People take drugs illegally for a number of reasons.（SS）Some people try them because they are curious.（SS）Others take drugs to rebel against their families or society. （SS）A number of people also try drugs for the first time because they want to be accepted by their friends who are drug users.

3.句間關(guān)系。

句間關(guān)系，主要指段落中或者是跨段落的句子之間的邏輯關(guān)系。一個段落中句子之間的關(guān)系通常有因果關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系、對比關(guān)系、時間順序關(guān)系、遞進關(guān)系等。常能在文章中找到各種句間關(guān)系提示詞，如：表因果關(guān)系的有： for，so，because，since，therefore，as a result， consequently， because of， due to， as a result of，etc.；表轉(zhuǎn)折關(guān)系的有： but， although， despite the fact that，however, nevertheless， despite， in spite of，etc.跨段落的句間關(guān)系，往往表明了語篇的邏輯類型，如分層結(jié)構(gòu)型關(guān)系、過程（步驟）型關(guān)系、解決問題型關(guān)系等等，這種邏輯類型通?？梢杂酶拍顖D描述。

分層結(jié)構(gòu)型概念圖用來表明類別、分類、分析、結(jié)構(gòu)、描述或舉例。

過程（步驟）型概念圖則表明過程時間順序和步驟。

問題解決型概念圖用來表明問題、解決措施以及結(jié)果。

（四）鼓勵評判與鑒別，培養(yǎng)學生思維的批判性

批判性閱讀是一種深層次的閱讀，要求讀者在閱讀過程中運用預測、分析、質(zhì)疑、推斷、總結(jié)、評判等批判性思維的方法，進一步加深對所讀材料的理解。批判性閱讀是分析性閱讀，是積極閱讀，同時也是個性化的閱讀，閱讀的過程是思維品質(zhì)訓練的過程。

1.標題分析。

文章的標題往往蘊涵豐富的信息。對標題的分析可以喚起學生對于相應話題的背景知識，可以引發(fā)學生對文章內(nèi)容的預判，激發(fā)他們的閱讀欲望。

2.批判性閱讀。

首先要閱讀文章，理解作者觀點及其理由。同時，對比自己對文章的預判，運用比較、聯(lián)系、歸納、演繹等方法，找到與作者觀點相同或者不同的地方。對于自己的觀點與文本內(nèi)容有沖突的地方，需要進行分析，并通過小組討論，集思廣益，對相關(guān)問題加以更深入的分析。這樣，通過“質(zhì)疑—探索—釋疑”,可以培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。如《牛津高中英語》第六模塊第二單元Project板塊中My future happiness一文，明顯值得質(zhì)疑的句子有：The technology of the future will allow me and my family to be healthy， and never worry about illness./No one will be sad because humans will have learned to fix many of the problems that affect us now, like war, pollution and hunger./Technology will guarantee good health and happiness for all./I imagine that the workday will be only four hours long， and everyone can work part -time jobs that are very interesting./I will also be happy because I will be an adult then. Its hard to focus on being happy when you are a teenager.等等。

3.總結(jié)陳述。

把思考和討論的內(nèi)容表達出來，既培養(yǎng)學生的思維能力，也提升了他們綜合運用語言的能力。

結(jié)語

課堂上，我們往往習慣于模式化的閱讀教學程序，或是把閱讀教學的重點放在語言知識的講解上，而沒有真正意義上的思維訓練。材料閱讀與思維，實質(zhì)上是一體的。在閱讀教學中發(fā)展學生多種思維能力是閱讀教學的重要任務(wù)，發(fā)展思維、啟迪智慧是高中英語閱讀教學的核心價值。

【參考文獻】

［1］沈之菲.提升學生創(chuàng)新素養(yǎng)的高階思維教學［J］.上海教育科研，2011（９）.

［2］FOREHANDM.，Blooms Taxonomy http://epltt.coe.uga.edu/index.php？title=Bloom%27s_Taxonomy［EB/OL］.

［3］（美）萊斯利·P.斯特弗，（美）杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義［M］.高文，徐斌艷，程可拉，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

［４］Anderson， L. W. & Krathwohl, D. R.A taxonomy for learning, teaching， and assessing: A revision of Blooms taxonomy of educational objectives［M］. New York: Addison Wesley Longman， 2001.

（作者系江蘇省英語特級教師，現(xiàn)為江蘇省通州高級中學教師）

運用“頭腦風暴”，可以激發(fā)學生思維的靈活性，也可以擴大學生的詞匯量和知識面，培養(yǎng)學生的想象力和創(chuàng)新思維能力，從而提高他們綜合運用語言的能力。如教師在黑板上寫上“computer”，要求學生想出與computer相關(guān)的所有單詞，可以讓多名學生把想到的單詞寫在黑板上。學生所寫的單詞可能有：apple， ipad, notebook， desktop， palm， keyboard， hardware， mouse， monitor， drive， disc， software， bit， internet， programme， USB，等等。再如，以“how to keep fit”作為話題，頭腦風暴可以從diet， sleep， exercise等方面展開，而其中的每一點又可以進一步從多種角度展開，最后出現(xiàn)大量的話題詞匯。通過對這些詞語的討論，學生學會靈活地運用。具體如下：

（三）加強語篇分析，提高學生思維的邏輯性

“語篇”（discourse）指一系列連續(xù)的語段或句子所構(gòu)成的語言整體，由一個以上的語段或句子組成，其中各成分之間，在形式上是銜接的，在語義上是連貫的?！般暯印保╟ohesion），主要是指語篇表層結(jié)構(gòu)上的關(guān)聯(lián)，主要通過照應、指代、替代、省略等詞匯或語法的手段把句子聯(lián)系起來?！斑B貫”（coherence）指的是語篇中各成分間在意義上的關(guān)聯(lián)，連貫性使得語篇自然流暢，語義發(fā)展清晰，行文合乎邏輯。

通過語篇分析，學生不僅能從宏觀上把握文章的主旨大意、信息結(jié)構(gòu)、銜接手段，而且能在語境中理解具體詞匯的意義和細節(jié)內(nèi)容，這樣，能提高學生綜合分析能力和邏輯思維能力。語篇分析主要從文脈分析、段落發(fā)展、句間關(guān)系等方面來進行。

1.文脈分析。

“文脈”指文章的脈絡(luò)，即文章信息意義的框架結(jié)構(gòu)。文脈分析，首先要分析文章的題材和體裁，其次要分析文章的篇章結(jié)構(gòu)。不同文體的文章往往有著不同的篇章結(jié)構(gòu)，所以對閱讀材料文體特征的了解有助于學生更好地理解和掌握文章。比如說，議論文要從論點、論據(jù)和論證方面來分析，記敘文要分析時間、地點、人物、事情經(jīng)過等要素，如此等等。多數(shù)文章的第一段是開篇部分（introduction），通常由總體陳述和主題陳述兩部分組成；中間段落是文章的主體，往往由一個主題句和若干個輔助句組成；最后一段是全文的總結(jié)。以議論文為例，見下表。

2.段落發(fā)展。

“段落發(fā)展”（paragraph development）是指段落的構(gòu)成。在英語中，通常一個段落只有一個中心思想，由“主題句”（Topic Sentence，簡稱TS）來表達，另外有若干個說明中心思想的句子，稱為“輔助句”（Supporting Sentences，簡稱SS），段落的結(jié)尾句子總結(jié)全段的內(nèi)容，稱為“總結(jié)句”（Concluding Sentence，簡稱CS）。在不同的文章中，段落的發(fā)展方式可能會有很多的變化，主題句往往在段落的開頭，但有時可能在段落的其他地方，甚至不出現(xiàn)主題句，或者不出現(xiàn)總結(jié)句，要看具體的行文來具體分析。常見的段落發(fā)展模式如下表。

如《牛津高中英語》第四模塊第三單元Project板塊閱讀短文的第二段分析：

（ＴＳ）People take drugs illegally for a number of reasons.（SS）Some people try them because they are curious.（SS）Others take drugs to rebel against their families or society. （SS）A number of people also try drugs for the first time because they want to be accepted by their friends who are drug users.

3.句間關(guān)系。

句間關(guān)系，主要指段落中或者是跨段落的句子之間的邏輯關(guān)系。一個段落中句子之間的關(guān)系通常有因果關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系、對比關(guān)系、時間順序關(guān)系、遞進關(guān)系等。常能在文章中找到各種句間關(guān)系提示詞，如：表因果關(guān)系的有： for，so，because，since，therefore，as a result， consequently， because of， due to， as a result of，etc.；表轉(zhuǎn)折關(guān)系的有： but， although， despite the fact that，however, nevertheless， despite， in spite of，etc.跨段落的句間關(guān)系，往往表明了語篇的邏輯類型，如分層結(jié)構(gòu)型關(guān)系、過程（步驟）型關(guān)系、解決問題型關(guān)系等等，這種邏輯類型通常可以用概念圖描述。

分層結(jié)構(gòu)型概念圖用來表明類別、分類、分析、結(jié)構(gòu)、描述或舉例。

過程（步驟）型概念圖則表明過程時間順序和步驟。

問題解決型概念圖用來表明問題、解決措施以及結(jié)果。

（四）鼓勵評判與鑒別，培養(yǎng)學生思維的批判性

批判性閱讀是一種深層次的閱讀，要求讀者在閱讀過程中運用預測、分析、質(zhì)疑、推斷、總結(jié)、評判等批判性思維的方法，進一步加深對所讀材料的理解。批判性閱讀是分析性閱讀，是積極閱讀，同時也是個性化的閱讀，閱讀的過程是思維品質(zhì)訓練的過程。

1.標題分析。

文章的標題往往蘊涵豐富的信息。對標題的分析可以喚起學生對于相應話題的背景知識，可以引發(fā)學生對文章內(nèi)容的預判，激發(fā)他們的閱讀欲望。

2.批判性閱讀。

首先要閱讀文章，理解作者觀點及其理由。同時，對比自己對文章的預判，運用比較、聯(lián)系、歸納、演繹等方法，找到與作者觀點相同或者不同的地方。對于自己的觀點與文本內(nèi)容有沖突的地方，需要進行分析，并通過小組討論，集思廣益，對相關(guān)問題加以更深入的分析。這樣，通過“質(zhì)疑—探索—釋疑”,可以培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。如《牛津高中英語》第六模塊第二單元Project板塊中My future happiness一文，明顯值得質(zhì)疑的句子有：The technology of the future will allow me and my family to be healthy， and never worry about illness./No one will be sad because humans will have learned to fix many of the problems that affect us now, like war, pollution and hunger./Technology will guarantee good health and happiness for all./I imagine that the workday will be only four hours long， and everyone can work part -time jobs that are very interesting./I will also be happy because I will be an adult then. Its hard to focus on being happy when you are a teenager.等等。

3.總結(jié)陳述。

把思考和討論的內(nèi)容表達出來，既培養(yǎng)學生的思維能力，也提升了他們綜合運用語言的能力。

結(jié)語

課堂上，我們往往習慣于模式化的閱讀教學程序，或是把閱讀教學的重點放在語言知識的講解上，而沒有真正意義上的思維訓練。材料閱讀與思維，實質(zhì)上是一體的。在閱讀教學中發(fā)展學生多種思維能力是閱讀教學的重要任務(wù)，發(fā)展思維、啟迪智慧是高中英語閱讀教學的核心價值。

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（作者系江蘇省英語特級教師，現(xiàn)為江蘇省通州高級中學教師）