牛雨

愛因斯坦曾經(jīng)說過，提出問題是一種比解決問題更重要的能力。如今，這一理念已為越來越多的教師所接受。特別是在課堂教學中，學生能否生疑、質(zhì)疑、究疑、解疑已成為評價一節(jié)課是否成功的重要標準之一。于是，傳統(tǒng)語文課堂教學中教師滿堂提問的做法不斷受到?jīng)_擊并逐漸被摒棄。如今的課堂，學生的學習有了更多的自主性和明確的目的性，可以說是向帶著問題進課堂邁出了關(guān)鍵性的一步。我們在鼓勵學生提問的同時，還要精心組織和引導(dǎo)，要讓學生問出水平。不僅要好問，更要會問，并且努力嘗試學會進一步追問，這才是教給學生正確的學習方法。

一、激發(fā)心理需求，明確學習要求，鼓勵學生大膽地開口問

引導(dǎo)學生學會提問雖然說是起步，卻是發(fā)展自主性學習最關(guān)鍵的一步學生多年來早已經(jīng)習慣了被問，這突如其來地讓他們提問，很多學生會不適應(yīng)，往往無問可提或者根本不知道從何問起。因此首先必須打破這種思路僵化的局面，觸動學生問的神經(jīng)，不斷激發(fā)他們的問題意識。

起初階段，我們不必過于追求問題的數(shù)量與質(zhì)量，首先要鼓勵學生大膽地參與進來，教會他們針對課題、針對文中的一個人、一句話，甚至一個關(guān)鍵的詞語來提問。從小問題著手，從細微處著手，而不要求學生駕馭全文，作出深入的思考。這時教師完全可以放手，哪怕學生提出的問題再簡單、再古怪、再偏離主題，也不要直接批評或否定他們。教師不要擔心學生亂問一氣而無法收場，要培養(yǎng)學生提問的意識和勇氣，情感上有提問的需求。

小組學習在這個階段應(yīng)該是一種較為合適的形式。首先要為所有學生，特別是為那些在全班場合提問缺乏勇氣和自信的學生提供一個相對寬松的空間。小組學習中學生心理壓力相對減小，不必擔心問得不對或不好，完全可以暢所欲言。其次，對于一些過偏、過怪或毫無價值的問題，也可以通過學習小組進行初級篩選，避免牽扯過多的課堂教學中時間。經(jīng)過一段時間的訓練，學生提問的興趣會提高，勇氣會增強，把握問題也會更加準確。

二、拓展思維角度，強化個性需求，指導(dǎo)學生提問要有自己的見解

經(jīng)過一段時間以后，學生在思想上已經(jīng)較為接受和適應(yīng)這種教學模式。但這時往往會出現(xiàn)另一種情況 ——提問格式化。即用一種一成不變的模式去套文章、套問題，提問變成了機械活動，變成了走過場。我認為這時候已進入了一個相對平衡期，教師要及時引導(dǎo)學生不能為問而問，提問更應(yīng)該圍繞教材的主題，應(yīng)該成為學生學習的主觀需求，一種對教材的個性化理解。

教師這時可以選擇以一課或幾課為例，讓學生在充分預(yù)習的基礎(chǔ)上，提出一些問題，包括自己認為能解決或者不能解決的。為了節(jié)約課堂時間，提高學習效率，課前學生可以將問題寫在小紙條上，課堂教學中用實物投影儀展現(xiàn)出來，讓大家一起來討論：你對哪個問題感興趣？你喜歡哪個問題？你提出的問題和誰的提問思路相同或者相似？你認為那個問題最有價值？……通過對問題的比較、分析、交流，拓展學生提問的思路。同時也可以通過評選最有價值的問題、最受歡迎的問題或最有創(chuàng)意的問題等方法，調(diào)動學生提問的積極性并努力提高問題的質(zhì)量。當然，對于一些質(zhì)量不高或者毫無價值的問題，因無人關(guān)注或點擊，提出問題者自然會有所反思。因為這種為公眾所不認可的形式會比教師的直接批評在情感上會更容易讓學生接受并有所最觸動。

通過這樣的提問訓練，可進一步拓寬學生提問的思路和角度，拓展提問的形式和內(nèi)涵，以此引導(dǎo)學生按需提問，更加突出自主性和個性化。

三、改進問題處理的方式，促進學生質(zhì)疑和解疑能力的同步提升

我們應(yīng)該讓學生明白，提出問題只是學習過程中的第一步，如何引導(dǎo)學生解決問題，同樣應(yīng)該引起廣大教師的思考。如果過于注重提問環(huán)節(jié)，學生把全部的熱情都投入到研究如何提問之中，希望以此獲得老師的贊賞與同學的肯定，甚至認為只要能夠提出一兩個有價值的問題就是學會了學習、獲得了成功，自然會出現(xiàn)重提問、輕解答的心理傾向。所以我們必須重視問題的解決。如果學生提出問題后，只是一味地等待老師的講解，這往往又會回到傳統(tǒng)教學中的另一種模式中去，即教師根據(jù)學生提出的問題，依然按照自己事先的教學設(shè)計，逐步講解，得出結(jié)論。

所以，我們應(yīng)該徹底摒棄這種完全由教師講授的模式，課堂教學充分發(fā)揮學生的自主性。一些簡單的問題可交給學生自主解決、組織同桌討論、小組交流或全班共同研究，給學生獨立思考的時間和空間。對于一些學生確實很難獨立解決的問題，教師也不可直接告知答案?？梢杂心康牡刂鸩揭龑?dǎo)，提供給學生解決問題的初步思路和構(gòu)想，并進一步指導(dǎo)學生朗讀課文，在讀中感悟和體會。課前準備充分的，教師甚至可以提供給學生能幫助他們理解和解決問題的相關(guān)資料，使學生增強感性認識。教師在此基礎(chǔ)上進行啟發(fā)和點撥會比直接告知答案更有效。當然有些問題，課堂上實在難以解決的，教師也不要勉強學生，不妨留至課后，讓學生進行充分的思考，深入的討論，嘗試學會想方設(shè)法通過各種渠道去尋求解決問題的方法。

四、善于把握尺度，教師的問不可或缺

當然，我們倡導(dǎo)學生的問并不是說教師就不能提問。學生對教材的認識和把握不可能完全準確和深入，因此教師的提問不可或缺。教師要善于從時度、廣度、深度等不同維度及時準確地提出學生所提不出的問題。時度是指要找準問的時機，找準學生學習的興趣點、思維的阻滯點和情緒的興奮點，及時對學生提問中條理性、層次性的欠缺之處進行補充。廣度上要體現(xiàn)對課文內(nèi)容的全面把握，帶領(lǐng)學生站在一定的高度縱覽全文，針對學生所提出的較為片面、零散的問題加以匯總，并能對課本知識進行必要的拓展。深度上教師的提問要能帶給學生深入的思考，給學生以啟迪，并幫助他們準確分析和理解語言文字背后的內(nèi)容。

總之，語文課堂教學中，只有師生提問的互相補充、互相融合，才能體現(xiàn)課堂教學中的師生互動，使學生真正培養(yǎng)問題意識，提升質(zhì)疑解疑能力，在相互交流和探究中學會學習。

（作者單位：江蘇省揚州市廣陵小學）