丘萬昌

【摘要】新課程呼喚充滿生命活力的課堂，但實施多年不少教師仍然習(xí)慣于按部就班地執(zhí)行教學(xué)預(yù)案。本文旨在探討如何因應(yīng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)進(jìn)程中出現(xiàn)的各種情況，巧妙地因勢利導(dǎo)，從而實現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)生成。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)動態(tài)生成

【中圖分類號】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）06-0131-02

學(xué)習(xí)主體的能動性和環(huán)境因素的可變性，決定了課堂教學(xué)是復(fù)雜多變的，再好的預(yù)設(shè)也很難預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。如果教學(xué)中教師不能根據(jù)學(xué)生和課堂的變化情況靈活調(diào)整教學(xué)方案，就會使課堂缺乏生機(jī)和活力，抑制學(xué)生的自主探究的興趣，甚至扼殺學(xué)生發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的火花。2011版《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注意的幾個關(guān)系部分明確指出：“實施教學(xué)方案，是把‘預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為實際的教學(xué)活動。在這個過程中，師生雙方的互動往往會‘生成一些新的教學(xué)資源，這就需要教師能夠及時把握，因勢利導(dǎo)，適時調(diào)整預(yù)案，使教學(xué)活動收到更好的效果”。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“教育的技巧不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中作出相應(yīng)的變動”。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師既要做好充分的課前預(yù)設(shè)，更要善于因應(yīng)教學(xué)進(jìn)程中出現(xiàn)的各種情況，以靈動的教育機(jī)智隨時處理有關(guān)信息,即時調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，隨機(jī)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，有效實現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)生成。

一、因應(yīng)學(xué)生意向，有機(jī)生成

學(xué)生意識的不確定性，使得課堂教學(xué)中常常出現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)意向與教師預(yù)設(shè)的教學(xué)方向不一致的情況。此時，是把學(xué)生往預(yù)設(shè)的軌道上趕，還是順著學(xué)生的意向開展教學(xué)活動？馬斯洛的需要層次理論表明，兒童具有與生俱來的獲得認(rèn)可與被人欣賞的需要。在這種情況下，教師若過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，而忽視學(xué)生的感受，就會挫傷他們的自尊心，激起他們的逆反心理。因此，教學(xué)中教師不應(yīng)機(jī)械的執(zhí)行預(yù)設(shè)方案，強(qiáng)迫學(xué)生配合教師完成“教案劇”。而要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的有關(guān)意向，順?biāo)浦?，隨機(jī)生成新的教學(xué)方案，因勢利導(dǎo)地組織學(xué)生開展相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動，努力實現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)生成。

例如，我在教學(xué)人教版六年級下冊“正比例和反比例的意義”的內(nèi)容時，原計劃按教材的編排把“成正比例的量”和“成反比例”的量在不同課時中分開教學(xué)，但是在教學(xué)“成正比例的量”時，當(dāng)我出示例1：往相同的杯子里倒水（圖略）

讓學(xué)生自主觀察、計算，說說有什么發(fā)現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生說出了“水的體積隨著高度的變化而變化，水的高度增加，體積也相應(yīng)增加，水的高度降低，體積也相應(yīng)減少”等發(fā)現(xiàn)后，忽然有學(xué)生問：“有沒有變化規(guī)律剛好相反的情況？”這一問題馬上吸引了大多數(shù)學(xué)生的注意力。面對學(xué)生這一突如其來的思維意向，我當(dāng)即決定調(diào)整原有的教學(xué)設(shè)計，不急于引出“正比例的意義”，而是把“成反比例的量”的內(nèi)容提前到本課同時教學(xué)，讓學(xué)生在對比中自主生成正比例和反比例的意義。于是，我順著學(xué)生的思維意向引出例2：把相同體積的水倒入底面積不同的杯子（圖略）

讓學(xué)生探索水的高度和底面積的變化有什么規(guī)律，學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)例2 中兩種量的變化規(guī)律和例1中的剛好相反，進(jìn)而通過兩例對比深入發(fā)現(xiàn)它們各自變化規(guī)律中的本質(zhì)特征（比值一定或積一定），從而有效生成了“正比例和反比例的意義”，且理解相當(dāng)深刻。在上述教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生的思維意向與教師課前預(yù)設(shè)的情況不一樣時，我果斷地放棄了原有預(yù)設(shè)以滿足學(xué)生的探究欲望，收到了意想不到的效果。反思這一意外的收獲，正是因為教師及時放棄了只探究“成正比例的量”的預(yù)設(shè)方案而生成了將“正比例和反比例的意義”放在一起探究的實施方案，順應(yīng)了學(xué)生的探究欲望和學(xué)習(xí)需求，從而順利地實現(xiàn)了教學(xué)的精彩生成。

二、根據(jù)學(xué)生錯誤，相機(jī)生成

小學(xué)生受年齡心理特征、知識水平和非智力因素等的影響，在學(xué)習(xí)過程中不時會出現(xiàn)一些偏頗和錯誤。有些教師往往不負(fù)責(zé)任、簡單粗暴地對待學(xué)生出現(xiàn)的錯誤。這是很不明智的。實際上，學(xué)生的錯誤是一種鮮活的課程資源，是教學(xué)的一筆特殊財富。如果處理得法，能使學(xué)生從錯誤中汲取經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)真理，進(jìn)行創(chuàng)造。恩格斯曾經(jīng)說過：“要明確地懂得和掌握理論，最好的道路就是從親身的錯誤中、從親身經(jīng)歷的痛苦經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”。因此，在課堂教學(xué)中，教師要善于利用這一特殊“財富”，變學(xué)生的錯誤為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的資源。要以學(xué)生出現(xiàn)的錯誤為依托，因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生將錯就錯進(jìn)行自主探索，驗證自己的方法、結(jié)論是否正確。讓他們通過發(fā)現(xiàn)錯誤、尋找錯因、糾正錯誤，在認(rèn)知的沖突與轉(zhuǎn)化中實現(xiàn)教學(xué)的有效生成。

例如： 人教版五年級數(shù)學(xué)上冊“小數(shù)乘小數(shù)”的教學(xué)，備課時我預(yù)計學(xué)生能把“小數(shù)乘整數(shù)”教學(xué)中習(xí)得的計算方法遷移到“小數(shù)乘小數(shù)”的計算中，并能自行明確算理。所以課前預(yù)設(shè)的方案是在出示“宣傳欄上的玻璃碎了，需要換多大的一塊玻璃？”的問題情境（圖略），引導(dǎo)學(xué)生列出算式“1.2×0.8“后，讓學(xué)生嘗試用豎式進(jìn)行計算，自己探索出計算方法，教師引導(dǎo)，小結(jié)后進(jìn)行鞏固練習(xí)。但是，教學(xué)時發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生的計算結(jié)果不是0.96而是9.6，有的學(xué)生還自信地說：“計算結(jié)果要對齊橫線上的小數(shù)點，點上小數(shù)點”，不少同學(xué)還投以欽佩的眼光。分析原因，可能是“小數(shù)加減法”豎式計算結(jié)果的小數(shù)點都是與橫線上的小數(shù)點對齊，加上前面剛學(xué)習(xí)的“小數(shù)乘整數(shù)”豎式計算的結(jié)果小數(shù)點也剛好都是與小數(shù)的小數(shù)點對齊，學(xué)生受上述定勢的影響，所以出現(xiàn)這樣的錯誤。面對這一錯誤信息，是按原定計劃進(jìn)行教學(xué)，還是利用這一錯誤信息，引導(dǎo)學(xué)生自行探索驗證這種算法是否正確？我略一思索，決定改變原有預(yù)設(shè)，讓學(xué)生再計算1.2×8=____，學(xué)生們紛紛動手計算，不多久，就有學(xué)生說“錯了！錯了！”。教師問：“什么錯了？”學(xué)生答：“1.2×0.8=9.6的結(jié)果錯了”教師趁熱打鐵：“為什么錯了？”學(xué)生回答“因為1.2×8=9.6,1.2×0.8就不可能是等于9.6?！?教師接著問：“那應(yīng)該等于多少呢？”學(xué)生都認(rèn)真思考起來，通過舊知遷移和對比分析，終于發(fā)現(xiàn)1.2×0.8看成12×8來計算，兩個因數(shù)分別擴(kuò)大到原來的10倍，積就會擴(kuò)大到原來的100倍，所以結(jié)果要縮小到96的■，應(yīng)該是0.96。這樣，學(xué)生不僅掌握了小數(shù)乘小數(shù)的計算方法，自主弄明了其算理，還有效發(fā)展了發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。由此可見，把學(xué)生出現(xiàn)的一些錯誤信息作為教學(xué)資源加以利用是實現(xiàn)教學(xué)動態(tài)生成的有效途徑之一。

三、妙用偶發(fā)事件，隨機(jī)生成

客觀因素的可變性和學(xué)習(xí)主體的能動性，決定了課堂教學(xué)中不可避免地會出現(xiàn)一些偶發(fā)事件。對于課堂中的偶發(fā)事件，如果處理不當(dāng)，就會影響教學(xué)活動的正常進(jìn)行，甚至造成不良后果。反之，則可能使課堂教學(xué)出現(xiàn)意外的精彩。那么，教學(xué)中應(yīng)如何妥善處理那些無法預(yù)料的偶發(fā)事件呢？葉瀾教授指出：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”作為教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者，教師要善于從課堂的偶發(fā)事件中發(fā)現(xiàn)和利用這個“意外的通道”。也就是說，教學(xué)中當(dāng)預(yù)設(shè)方案被突發(fā)情況打亂時，教師要善于發(fā)現(xiàn)偶發(fā)事件中對教學(xué)活動有利的因素，并迅速作出反應(yīng)，大膽放棄原定方案，利用有利因素見機(jī)生成新的教學(xué)方案，以求達(dá)到“殊途同歸”的效果。

例如：人教版二年級數(shù)學(xué)“平移”的教學(xué)，我課前的預(yù)設(shè)是先讓學(xué)生看書，說說教材中畫的（升降機(jī)、纜車、推拉窗）分別是什么，它們是怎樣運(yùn)動的，然后教師告訴學(xué)生這些現(xiàn)象是平移。但在實際教學(xué)時，師生問好后，我剛要讓學(xué)生看書，突然聽到有爭執(zhí)的聲音，并且聲音越來越大，吸引了全班同學(xué)的注意力。原來是兩位學(xué)生為占桌面的多少，而把一本書推過來推過去。我正要制止他們，轉(zhuǎn)念一想，為什么不可以利用這一契機(jī)引入教學(xué)呢？于是，我大聲地對全班學(xué)生說：“同學(xué)們，你們看到這兩位同學(xué)的表演了嗎？他們剛才的動作正好和我們今天要學(xué)習(xí)的新知識有關(guān)，請大家一起來做做這個動作，好嗎？”學(xué)生們由驚訝轉(zhuǎn)為興奮，紛紛行動起來。那兩位同學(xué)也自覺停止了爭執(zhí)，認(rèn)真地做起了推書的動作。之后，我讓學(xué)生把書的移動和教材中所畫三種物體的移動情況進(jìn)行比較，看看有什么發(fā)現(xiàn)。學(xué)生們通過比較，發(fā)現(xiàn)教材中三個物體移動的時候它們本身的方向都不變，而推書的過程中有些同學(xué)的書方向沒有變，有些同學(xué)的書方向變了。教師再適時指出什么樣的現(xiàn)象是“平移”。這樣，不僅消除了“學(xué)生爭桌面”這個偶發(fā)事件給課堂教學(xué)帶來的不良影響，還借此機(jī)會有效地引入到新知探索，大大激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)了教學(xué)的有效生成。