程 俊，羅英姿

（南京農(nóng)業(yè)大學(xué) 研究生院，江蘇 南京 210095）

現(xiàn)代質(zhì)量觀包含主客體的結(jié)合。教育質(zhì)量是培養(yǎng)人才規(guī)定性的服務(wù)量度表達(dá)，是教育投入產(chǎn)出的效率以及達(dá)到顧客滿意的有效程度的反映，是通過價值判斷所實(shí)現(xiàn)的對教育服務(wù)規(guī)定特性的科學(xué)把握［1］。博士生教育質(zhì)量主要包含博士生質(zhì)量和博士生教育環(huán)境質(zhì)量。博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制（generative mechanism）是博士生教育質(zhì)量形成和發(fā)展的動力和動態(tài)系統(tǒng)，是在特定環(huán)境下博士生教育系統(tǒng)促使質(zhì)量生成的內(nèi)在方式及其機(jī)理，是各種影響因素之間交叉作用的過程、方式和規(guī)律。其核心問題有：質(zhì)量是如何生成的？決定質(zhì)量生成的核心因子是什么？怎樣激發(fā)和促進(jìn)質(zhì)量的自我生成？在明晰博士生教育質(zhì)量概念的基礎(chǔ)上，分析博士生教育質(zhì)量的影響因素，探究博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制，對制定博士生教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)評價博士生教育質(zhì)量、提高博士生教育質(zhì)量提供科學(xué)依據(jù)，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、生成性思維是博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制的邏輯支點(diǎn)

生成性思維是在20世紀(jì)末由后現(xiàn)代主義在反本質(zhì)主義的文化批判和反思過程中明確提出，并逐漸成為當(dāng)代西方哲學(xué)的主流。哲學(xué)的本質(zhì)在于給人類以思維方式的啟發(fā)，引領(lǐng)各個科學(xué)領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究范式的發(fā)展嬗變，不同的認(rèn)知范式堅持不同的思維方式?？茖W(xué)—實(shí)證主義認(rèn)知范式堅持客觀的、永恒不變的真理觀，強(qiáng)調(diào)封閉系統(tǒng)和線性關(guān)系，但現(xiàn)實(shí)世界并不是處于封閉的、完成性狀態(tài)，而是處于開放的、形成性狀態(tài)，穩(wěn)定、平衡是暫時的，而變化、重構(gòu)則是經(jīng)常性的。封閉系統(tǒng)擁有嚴(yán)格的控制程序與運(yùn)行機(jī)制，缺乏“自組織”機(jī)制，因而走向保守、退化與僵化。而開放系統(tǒng)的“自組織”機(jī)制則能使系統(tǒng)具有自我調(diào)整的誘因與動力，從而不斷地由無序狀態(tài)達(dá)到更高層次的、更具有適應(yīng)性的有序狀態(tài)。［2］博士生教育系統(tǒng)是開放系統(tǒng)。博士生教育具有人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)的本質(zhì)活動功能，決定著博士生教育系統(tǒng)應(yīng)是高度開放的系統(tǒng)。博士生教育的人才培養(yǎng)肩負(fù)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)和高教系統(tǒng)師資力量哺育的雙重重任，封閉、僵化的系統(tǒng)難以擔(dān)當(dāng)如此重任。在科學(xué)研究方面，更是日益強(qiáng)調(diào)打破學(xué)院之間、學(xué)校之間的封閉狀態(tài)，促進(jìn)不同學(xué)科、專業(yè)的融合、交流，推動交叉學(xué)科、跨學(xué)科的發(fā)展。博士生教育的社會服務(wù)功能更是要求博士生教育要走出象牙塔，主導(dǎo)建立與外部力量（政府、企業(yè)、社會）的緊密聯(lián)系，以此構(gòu)建博士生教育得以存在和發(fā)展的合法性基礎(chǔ)。

本質(zhì)主義強(qiáng)調(diào)同質(zhì)化、封閉系統(tǒng)和線性關(guān)系，并以認(rèn)同性思維作為其邏輯起點(diǎn)；而生成性思維認(rèn)同的則是差異性、相對性、不確定性，倡導(dǎo)多元、創(chuàng)造、自由，突破了只“認(rèn)同”不“求異”、只“掌握”不“生成”的本質(zhì)主義思維范式［2］?！吧伞币辉~和“預(yù)成”一詞相對應(yīng)?！邦A(yù)成論”認(rèn)為一切都是“現(xiàn)成的”、“已經(jīng)完成的”，事物的發(fā)展在發(fā)展以前其結(jié)果和路徑就已預(yù)定。所謂生成，金炳華認(rèn)為，是指處于由非存在到存在，或由某種質(zhì)到另一種質(zhì)的過程中的事物或現(xiàn)象。生成性是現(xiàn)代哲學(xué)的基本精神和思維方式。［1］生成的核心就是創(chuàng)造，演進(jìn)的動態(tài)生成為師生的創(chuàng)造提供了無限的可能。只有在生成的過程中，才有創(chuàng)造的可能，而在“流程”中，皆是“本質(zhì)先定，一切既成”，便沒有了創(chuàng)造，只有忠實(shí)執(zhí)行或機(jī)械循環(huán)［3］。博士生教育質(zhì)量生成過程中的創(chuàng)造性價值意味著對預(yù)設(shè)的規(guī)范、目標(biāo)和流程的超越，即意味著超越培養(yǎng)目標(biāo)的附加值的生成，包含了除卻博士生教育的顯性質(zhì)量（學(xué)術(shù)成果等）之外的隱性質(zhì)量生成，如博士生在知識與能力、經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)、情感態(tài)度和價值觀等方面的不斷豐富、完善和成熟。因此，博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制以“生成性思維”作為其邏輯支點(diǎn)，才能更加重視博士生的個體發(fā)展；通過開放系統(tǒng)中從輸入到過程再到輸出的整個循環(huán)過程，以及每個環(huán)節(jié)、每個影響因子對質(zhì)量生成的交叉作用，強(qiáng)調(diào)質(zhì)量的動態(tài)生成；激發(fā)教育生態(tài)系統(tǒng)的“自組織”的功能和作用；促進(jìn)博士生教育主體的能動性、創(chuàng)造性、互動性和自我完成性。

二、博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制的理論內(nèi)涵及特性

博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制具有豐富的理論內(nèi)涵及特性，對其深入解析是探究博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制主要內(nèi)容包括運(yùn)行過程的基本前提。

（一）博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制的理論內(nèi)涵

質(zhì)量本身具有生成性特征，暗含著從無到有，從有到優(yōu)的動態(tài)生成過程。質(zhì)量生成的本質(zhì)是客體主體化與主體客體化的統(tǒng)一，客體主體化即質(zhì)量的活動生成，主體客體化即質(zhì)量的評價生成。質(zhì)量生成過程就是主體實(shí)踐活動過程和評價反思過程，是主體評價反思和實(shí)踐活動的互動過程。［1］博士生教育質(zhì)量具有生成性的理論內(nèi)涵，作為整個教育系統(tǒng)中的最高層級，博士生教育不能割裂之前教育對主體的影響，如已經(jīng)形成的凝聚在博士生身心的隱性質(zhì)量（包括個人的心理、知識儲備、能力、價值觀及整體素質(zhì)），故從其輸入質(zhì)量到過程質(zhì)量再到輸出質(zhì)量必然要?dú)v經(jīng)一個從有到優(yōu)、從優(yōu)到更優(yōu)的過程，由于個體與影響因素交互作用的復(fù)雜性和多變性，這個過程具有差異性。國外學(xué)者多把這個過程視為“增值”過程，具體多以量化的學(xué)業(yè)績效作為考察指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)從質(zhì)量起點(diǎn)（入學(xué)成績）到結(jié)果質(zhì)量（接受一定時期教育之后的學(xué)業(yè)能力測評）之間的差異。如美國高等教育的增值評估是在控制考生錄取分?jǐn)?shù)（如SAT，ACT）的前提下，用一種標(biāo)準(zhǔn)化測試（如ETS Proficiency Profile）得到學(xué)生第一年和第四年之間成績的差異（Voluntary System of Accountability，2008）［4］。雖然量化的增值測量在一定程度上反映了教育質(zhì)量的生成結(jié)果，但沒有對學(xué)生隱性的心理、知識、能力、價值觀等的轉(zhuǎn)變過程做出衡量和考察，也就是沒有完全突出反映教育質(zhì)量的生成過程性。

“道法自然，無為而治”是《老子》的管理哲學(xué)理念，其中“道”指的是自然規(guī)律，是事物運(yùn)行的內(nèi)在機(jī)理，即機(jī)制。在社會領(lǐng)域，“機(jī)制”一詞指的是社會系統(tǒng)內(nèi)部各部分之間相互聯(lián)系、相互作用的關(guān)系，以及因此產(chǎn)生的促進(jìn)、維系、制約系統(tǒng)運(yùn)行的內(nèi)在工作方式。如對科學(xué)知識生成機(jī)制的研究中，發(fā)現(xiàn)“科學(xué)哲學(xué)家推出了新的形式化分析方式，即由靜態(tài)的結(jié)構(gòu)分析轉(zhuǎn)向動態(tài)的過程分析，不僅研究科學(xué)知識的結(jié)構(gòu)，更重要的是科學(xué)知識的生成機(jī)制，即研究科學(xué)知識如何形成、獲得的方法論原則，研究科學(xué)發(fā)現(xiàn)與證明的邏輯，研究科學(xué)理論的評估及科學(xué)理論進(jìn)步的標(biāo)準(zhǔn)”?？梢?，生成機(jī)制是事物在形成和發(fā)展過程中各影響因素之間在一定的動力支持下相互作用的過程、方式和機(jī)理。［1］博士生教育質(zhì)量的生成機(jī)制就是在一定的博士生教育質(zhì)量觀指導(dǎo)下，影響博士生教育質(zhì)量各因素的結(jié)構(gòu)功能關(guān)系及其相互作用的過程、方式和機(jī)理，主要包括博士生教育質(zhì)量觀變革及價值機(jī)制、博士生教育質(zhì)量生成的導(dǎo)向與激勵的動力機(jī)制、博士生教育質(zhì)量的結(jié)構(gòu)因素及影響機(jī)制、博士生教育質(zhì)量生成的輸入—過程—輸出的鏈接機(jī)制、博士生教育質(zhì)量評價所達(dá)成的保障機(jī)制。對博士生教育質(zhì)量的分析研究，不僅要由靜態(tài)的結(jié)構(gòu)分析轉(zhuǎn)向動態(tài)的過程分析，更要研究博士生教育質(zhì)量的生成機(jī)制和生成過程評價，即質(zhì)量是“何以生成”和“如何形成”的。

（二）博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制的特性

博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制具有過程屬性、博士生主體性和動態(tài)生成的特性。首先，博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制具有強(qiáng)調(diào)過程的特性。從不同的主體和角度出發(fā)，“過程”暗含不同的涵義，從博士生主體出發(fā)，“過程”性意指博士生在接受博士生教育之后其知識、能力、價值觀、心理等的發(fā)展變化過程，有外顯與內(nèi)隱兩種表現(xiàn)形式，如獲得的課程學(xué)習(xí)成績、發(fā)表論文、獲得專利、成果獲獎等都屬于博士生專業(yè)知識水平和科研能力的外顯形式；對科研興趣的提升、學(xué)習(xí)動機(jī)由外在壓力向內(nèi)在興趣的比重轉(zhuǎn)變等則屬于“過程”的內(nèi)隱表現(xiàn)形式?？梢钥闯鰞?nèi)隱形式能通過對行為（學(xué)習(xí)和研究投入度）的影響而作用于外顯形式表現(xiàn)，或者稱內(nèi)隱形式是外顯形式的量的積累階段，外顯形式是內(nèi)隱形式的質(zhì)的突破。從學(xué)校系統(tǒng)出發(fā)，“過程”性包含了從博士生培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)計劃的制定、培養(yǎng)方案的具體實(shí)施到培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程。博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制則主要強(qiáng)調(diào)以博士生為主體的 “過程”質(zhì)量生成和評價。這是因?yàn)椋逃紫仁桥囵B(yǎng)人的實(shí)踐活動，其他活動都是以此為核心，并為之服務(wù)。博士生教育更是突出培養(yǎng)創(chuàng)新人才的教育，創(chuàng)新人才成長過程是博士生教育質(zhì)量生成的主要部分，博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制強(qiáng)調(diào)博士生主體，一方面強(qiáng)調(diào)博士生的個人成長過程，另一方面還強(qiáng)調(diào)博士生對教育環(huán)境體驗(yàn)的主觀感受和滿意度，因?yàn)檫@直接決定了博士生在接受教育中的主觀能動性的發(fā)揮程度并最終影響博士生教育質(zhì)量。博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制強(qiáng)調(diào)動態(tài)發(fā)展性，即從博士生教育的輸入質(zhì)量—過程質(zhì)量—結(jié)果質(zhì)量的動態(tài)發(fā)展，突破只強(qiáng)調(diào)結(jié)果的功利主義傾向，歷經(jīng)預(yù)設(shè)—轉(zhuǎn)換—生成—評價—反饋—調(diào)適—預(yù)設(shè)的動態(tài)生成循環(huán)過程，深入探究博士生教育質(zhì)量的影響因素和影響機(jī)制，將輸入、過程與結(jié)果三個環(huán)節(jié)有機(jī)鏈接并循環(huán)往復(fù)，使質(zhì)量呈螺旋上升態(tài)勢發(fā)展，促進(jìn)博士生教育質(zhì)量管理，不斷地調(diào)適和達(dá)成博士生教育生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡發(fā)展。

三、博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制的主要內(nèi)容

（一）博士生教育質(zhì)量生成的價值機(jī)制：質(zhì)量觀及其變革

對于復(fù)雜的博士生教育系統(tǒng)，只有通過適宜的價值機(jī)制才能對其中的各環(huán)節(jié)和要素進(jìn)行質(zhì)量統(tǒng)籌。共同的價值觀與信仰是多元主體組織得以生存與發(fā)展的粘合劑和內(nèi)在動力。在博士生教育生態(tài)系統(tǒng)中，多元主體的生態(tài)共生體精神（質(zhì)量觀）是博士生教育質(zhì)量生成的重要的無形成分，是系統(tǒng)的無形內(nèi)核。這種質(zhì)量價值觀是主體的一種理性認(rèn)知，使系統(tǒng)中主體之間得以互動合作，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新以及未來創(chuàng)新的傳承，共同促進(jìn)質(zhì)量的不斷生成。博士生教育質(zhì)量觀的形成和不斷變革是推動博士生教育質(zhì)量生成的價值機(jī)制，不同的質(zhì)量觀指引著質(zhì)量朝向不同的方向生成。博士生教育質(zhì)量觀集中體現(xiàn)了人們對博士生教育功能和目標(biāo)的認(rèn)知，是整體博士生教育質(zhì)量生成和發(fā)展的靈魂，是博士生質(zhì)量評價的基本依據(jù)。如從18世紀(jì)末研究型博士興起以來，學(xué)術(shù)成果導(dǎo)向的質(zhì)量觀一直持支配性地位，博士論文幾乎成為衡量博士質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)，并進(jìn)一步促使單一的學(xué)術(shù)型博士的大量產(chǎn)生。隨著知識生產(chǎn)模式的變革、博士生教育規(guī)模的擴(kuò)大和博士生教育實(shí)踐的多樣化，在這種質(zhì)量觀指引下產(chǎn)生的博士生教育質(zhì)量日益出現(xiàn)與社會需求的諸多矛盾，促使人們對這種單一的質(zhì)量觀的質(zhì)疑；于是，逐漸出現(xiàn)了多元化的博士生教育質(zhì)量觀，如學(xué)術(shù)訓(xùn)練的質(zhì)量觀、職業(yè)導(dǎo)向的質(zhì)量觀和效益導(dǎo)向的質(zhì)量觀等。對博士生教育質(zhì)量的評價也不再僅限于單一的博士論文，除了對博士生應(yīng)具備的科研能力考察外，教學(xué)能力、團(tuán)隊協(xié)作能力、職業(yè)勝任力等也逐漸被看作評價博士生教育質(zhì)量的重要指標(biāo)［5］。

不同于一般的質(zhì)量觀，教育質(zhì)量觀與教育價值觀密切相連。高等教育價值觀有三種表現(xiàn)形式：以學(xué)生為中心的價值觀、以社會為中心的價值觀和以學(xué)科為中心的價值觀，后兩種為傳統(tǒng)的高等教育價值觀，忽視了學(xué)生存在及其情感等非理性的因子，導(dǎo)致高等教育價值觀上的學(xué)術(shù)本位和社會本位，分別支持著以教授為中心的學(xué)術(shù)權(quán)力和以校長為中心的行政權(quán)力，致使學(xué)校內(nèi)部關(guān)系上管理主義、學(xué)科中心，忽視學(xué)生的主體地位及其主體性價值需求，并集中表現(xiàn)在傳統(tǒng)的教育評價中。［6］“以學(xué)生為中心”價值觀強(qiáng)調(diào)教育在于滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要。博士生教育質(zhì)量觀理應(yīng)在遵循高等教育價值觀的基礎(chǔ)上，適應(yīng)社會發(fā)展和需求變化，堅持學(xué)生為本和多元化的變革方向，才能促使博士生教育質(zhì)量生成的不斷優(yōu)化?？傊?，博士生教育質(zhì)量觀及其變革是博士生教育質(zhì)量生成的價值機(jī)制，也是一種內(nèi)化機(jī)制，是促進(jìn)博士生教育質(zhì)量生成不容忽視的無形力量。

（二）博士生教育質(zhì)量生成的動力機(jī)制：導(dǎo)向與激勵

動力機(jī)制理論從機(jī)制的視角探究如何調(diào)動人的積極性，通過合理的機(jī)制設(shè)計，使得組織自動運(yùn)行、“無為而治”，促進(jìn)開放系統(tǒng)中“自組織”的功能發(fā)揮。動力機(jī)制是管理系統(tǒng)中產(chǎn)生工作積極性的機(jī)制，是對人的積極性的誘導(dǎo)、激發(fā)、強(qiáng)化和整合，是由導(dǎo)向機(jī)制、激勵機(jī)制、約束機(jī)制和控制機(jī)制及其所在的“文化場”多個子機(jī)制構(gòu)成的宏觀結(jié)構(gòu)。其中導(dǎo)向機(jī)制的功能在于引導(dǎo)和凝聚人的積極能動性。激勵機(jī)制的功能在于在深刻理解需要、動機(jī)、行為和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，采取必要的措施，強(qiáng)化人的持續(xù)積極性［7］。

本研究中的博士生教育質(zhì)量生成的動力機(jī)制，與管理系統(tǒng)動力機(jī)制有相同點(diǎn)也有一定的區(qū)別，其主要側(cè)重微觀方面，針對圍繞博士生產(chǎn)生科研動力的機(jī)制研究，而非針對學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)其他管理人員、教師等產(chǎn)生工作積極性的動力機(jī)制研究。即指在特定教育環(huán)境中通過有效利用各要素的相互作用和影響，促使博士生持續(xù)發(fā)揮積極能動性和互動性，使得質(zhì)量朝向一定的方向不斷地自動生成，主要包括導(dǎo)向機(jī)制和激勵機(jī)制。博士生教育質(zhì)量生成的生態(tài)主體主要指博士生，如何使博士生朝向一定的質(zhì)量生成目標(biāo)，最大限度地發(fā)揮其能動性和挖掘其潛能，是博士生教育質(zhì)量生成的導(dǎo)向機(jī)制要探討的一個重要問題。研究博士生教育質(zhì)量生成的動力機(jī)制，首先要了解博士生的入學(xué)需要和動機(jī)，因?yàn)閯訖C(jī)影響博士生參與學(xué)習(xí)和研究的力度、連續(xù)性以及達(dá)到的理解程度。不同的動機(jī)激發(fā)的行為方向和目標(biāo)取向及其能動性程度存在著顯著差異。因此，通過合理的導(dǎo)向機(jī)制，在一定的價值觀和質(zhì)量觀的影響教育下，促使博士生的原有需要和動機(jī)根據(jù)一定的質(zhì)量生成目標(biāo)做出適當(dāng)?shù)淖杂X調(diào)整，是博士生教育質(zhì)量生成的動力機(jī)制首先要面臨的一個問題。根據(jù)組織行為學(xué)的研究成果，需要、動機(jī)、行為、目標(biāo)之間存在因果關(guān)系：需要誘發(fā)動機(jī)，動機(jī)派生行為，行為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。如何將博士生的個人目標(biāo)與博士生培養(yǎng)目標(biāo)捆綁起來，使其行為有利于個人目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)的共同實(shí)現(xiàn)，這就要發(fā)揮導(dǎo)向機(jī)制的作用。而導(dǎo)向機(jī)制發(fā)揮作用的前提是培養(yǎng)目標(biāo)的清晰、具體和可操作化。

如何通過激勵機(jī)制來激發(fā)興趣、強(qiáng)化動力和行為，是博士生教育質(zhì)量生成的動力機(jī)制要探討的又一個重要問題。博士生教育激勵機(jī)制是指博士生培養(yǎng)單位在準(zhǔn)確了解和把握博士生需求的基礎(chǔ)上，通過系統(tǒng)地設(shè)計適當(dāng)?shù)莫剟罘椒?，以一定的行為?guī)范和措施，來激發(fā)、引導(dǎo)和規(guī)范博士生的行為，以有效實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)單位及博士生個人目標(biāo)的系統(tǒng)活動和運(yùn)作機(jī)制［8－9］。有學(xué)者指出要重視博士生激勵機(jī)制中的價值激勵、非智力因素激勵和公平激勵，以科學(xué)評價和道德規(guī)范引領(lǐng)價值激勵；以激發(fā)興趣為主促進(jìn)非智力因素激勵；通過加強(qiáng)過程管理來保證公平激勵；同時要注意激勵機(jī)制的成效因素［10］。

（三）博士生教育質(zhì)量生成的影響機(jī)制：博士生與教育環(huán)境的相互關(guān)系

質(zhì)量影響因素是質(zhì)量生成的基礎(chǔ)，博士生教育質(zhì)量生成的影響機(jī)制主要是指影響博士生教育質(zhì)量的各因素之間相互作用、相互影響，促進(jìn)或抑制質(zhì)量生成的規(guī)律、機(jī)理，主要包含博士生自身因素和博士生教育環(huán)境各因素之間的相互關(guān)系。環(huán)境（Environment）通常泛指生物有機(jī)體生存空間內(nèi)各種條件的總和。具體說，它是有機(jī)體外部可以進(jìn)入有機(jī)體的反應(yīng)系統(tǒng)，直接影響到生命活動的物質(zhì)、能量和信息的總和。本研究中博士生教育環(huán)境主要是對博士生的個體發(fā)展能產(chǎn)生直接作用的教育環(huán)境各因子及其之間的相互作用系統(tǒng)。

就靜態(tài)層面而言，博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制的結(jié)構(gòu)因素是由博士生背景（學(xué)校背景、學(xué)科背景、生源類型、年齡、性別）、博士生內(nèi)在環(huán)境（動機(jī)、滿意度、行為）、外在環(huán)境（學(xué)術(shù)環(huán)境）構(gòu)成。博士生背景和外在環(huán)境屬于客觀因素，博士生內(nèi)在環(huán)境屬于主觀因素。其中博士生背景和博士生內(nèi)在環(huán)境又是生成機(jī)制的前提和驅(qū)動力，學(xué)術(shù)環(huán)境是質(zhì)量生成機(jī)制的促進(jìn)和保障。在博士生教育質(zhì)量生成的影響機(jī)制中，博士生背景和求學(xué)動機(jī)是質(zhì)量生成的前提條件；由動機(jī)和相關(guān)滿意度引發(fā)的行為：博士生學(xué)習(xí)和研究投入，是質(zhì)量生成的基本條件；課程教學(xué)和導(dǎo)師影響（包括導(dǎo)師指導(dǎo)和導(dǎo)師能力素質(zhì)影響）是質(zhì)量生成的必要條件；學(xué)術(shù)氛圍（學(xué)術(shù)交流活動、前沿講座等）是質(zhì)量生成的關(guān)鍵條件；博士生教育的物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境和服務(wù)環(huán)境是博士生教育質(zhì)量生成的保障。各種影響因素之間相互作用、相互影響，促進(jìn)或阻礙博士生教育質(zhì)量的生成。根據(jù)博士生教育質(zhì)量觀，博士生教育質(zhì)量強(qiáng)調(diào)動態(tài)的質(zhì)量生成過程：輸入—過程—結(jié)果質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)博士生主體和學(xué)術(shù)環(huán)境因子對博士生教育質(zhì)量的影響機(jī)制，通過博士生對學(xué)術(shù)環(huán)境質(zhì)量和自身發(fā)展的感知，綜合把握各因子的影響作用，突出重要的、關(guān)鍵的因子，探討博士生教育質(zhì)量生成規(guī)律?？傊?，博士生與教育環(huán)境的相互關(guān)系，包含博士生自身與學(xué)術(shù)環(huán)境各因子之間的相互作用及其影響機(jī)理，共同形成了博士生教育質(zhì)量生成的影響機(jī)制（見圖1）。

圖1 博士生教育質(zhì)量生成的影響機(jī)制

（四）博士生教育質(zhì)量生成的鏈接機(jī)制：輸入—過程—結(jié)果的有機(jī)鏈接

博士生教育質(zhì)量生成的鏈接機(jī)制是在對博士生教育質(zhì)量生成的影響機(jī)制研究基礎(chǔ)上，進(jìn)一步從系統(tǒng)和整體的視角探究博士生教育輸入質(zhì)量—過程質(zhì)量—結(jié)果質(zhì)量之間的相互關(guān)系，并對其進(jìn)行有機(jī)鏈接。就動態(tài)層面而言，博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制的運(yùn)行過程包括輸入質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量三個階段。這三個階段不是割裂的，而是承前啟后、彼此影響和有機(jī)鏈接的。輸入、過程、結(jié)果質(zhì)量相輔相成，但并非是從一步到另一步的簡單線性關(guān)系，而是受多種因素和環(huán)境共同作用影響的復(fù)雜線性關(guān)系甚至呈網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。這主要源于教育系統(tǒng)的特殊性和復(fù)雜性，博士生教育系統(tǒng)更是不同于一般的系統(tǒng)，它是以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才為主要目標(biāo)，其培養(yǎng)對象博士生具有雙重性，即是教育產(chǎn)品又是服務(wù)對象，博士生作為教育主體具有一定知識結(jié)構(gòu)、判斷能力和主觀能動性，人受客觀環(huán)境因素影響，同時又能對環(huán)境產(chǎn)生作用。因此在探究博士生教育質(zhì)量生成的運(yùn)行過程及鏈接機(jī)制時，應(yīng)著重以博士生的心理變化（動機(jī)、滿意度）和個體發(fā)展（知識、能力、價值觀方面）為主線，同時用系統(tǒng)和整體的觀點(diǎn)，考察博士生教育質(zhì)量生成的整個過程和各個環(huán)節(jié)的整體優(yōu)化。博士生教育質(zhì)量生成的鏈接機(jī)制如圖2所示：

圖2 博士生教育質(zhì)量輸入—過程—輸出的鏈接機(jī)制

博士生教育質(zhì)量生成從輸入質(zhì)量到過程質(zhì)量再到結(jié)果質(zhì)量，歷經(jīng)預(yù)設(shè)—轉(zhuǎn)換—生成—評價—反饋—調(diào)適—預(yù)設(shè)的動態(tài)生成過程。輸入質(zhì)量可以視為博士生教育質(zhì)量生成之起點(diǎn)，過程質(zhì)量作為博士生教育質(zhì)量生成之量的積累階段，結(jié)果質(zhì)量則為質(zhì)量生成的質(zhì)的突破。如何將博士生教育輸入質(zhì)量—過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量進(jìn)行有效的鏈接？這是博士生教育質(zhì)量生成鏈接機(jī)制的主要內(nèi)容，包含了從最開始的預(yù)設(shè)（博士生培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定和招生計劃），到由輸入質(zhì)量向過程質(zhì)量的轉(zhuǎn)換，再到結(jié)果質(zhì)量的生成，通過對博士生教育質(zhì)量的評價反饋，進(jìn)一步地調(diào)適過程和輸入質(zhì)量以及預(yù)設(shè)?；谏鷳B(tài)主體人的復(fù)雜多變性和環(huán)境各因子的多重影響，這個過程須建立在對博士生教育質(zhì)量進(jìn)行定期評價的基礎(chǔ)上才能運(yùn)行。

（五）博士生教育質(zhì)量生成的保障機(jī)制：博士生教育質(zhì)量評價

博士生教育質(zhì)量評價是博士生教育質(zhì)量生成的保障機(jī)制的重要組成部分，發(fā)揮著為質(zhì)量生成保駕護(hù)航和反饋預(yù)警的功能作用，屬于博士生教育質(zhì)量的內(nèi)部保障體系。通過培養(yǎng)單位定期和連續(xù)開展的有針對性的博士生教育質(zhì)量評價，可以幫助培養(yǎng)單位發(fā)現(xiàn)博士生教育培養(yǎng)過程中可能存在的問題、影響因素及人才成長規(guī)律，有效發(fā)揮博士生教育質(zhì)量評價的反饋、診斷和控制等保障功能，使教育生態(tài)系統(tǒng)在運(yùn)行過程中通過定期的反饋和控制，向教育目的趨移，并適時根據(jù)博士生及社會需求調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)，促發(fā)博士生教育系統(tǒng)的“自組織”功能。無論是自然生態(tài)系統(tǒng)還是教育生態(tài)系統(tǒng)，及時、適度的反饋機(jī)制，都會使生態(tài)系統(tǒng)向預(yù)定的目標(biāo)發(fā)展。因此，博士生教育質(zhì)量評價是博士生教育質(zhì)量生成的重要的保障機(jī)制。一般保障機(jī)制包括制度保障、物質(zhì)保障、文化保障等主要內(nèi)容，這里著重強(qiáng)調(diào)通過博士生教育質(zhì)量評價對博士生教育質(zhì)量生成的具體保障，根據(jù)“蝴蝶效應(yīng)”理論，重視對評價結(jié)果中少數(shù)群體的反饋。出于探究博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制的目的，本文強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”的博士生教育質(zhì)量評價。其突出特點(diǎn)是將博士生作為主要評價主體，并以博士生的個體發(fā)展變化為主線，從博士生接受博士生教育的起點(diǎn)（背景和初始學(xué)習(xí)動機(jī)）出發(fā)，到就讀期間的學(xué)習(xí)、研究投入度和對學(xué)術(shù)環(huán)境的滿意度，及其帶來的心理、知識、能力和價值觀等的遷移，以至對遷移結(jié)果質(zhì)量的自我評價和實(shí)際的學(xué)業(yè)績效。以系統(tǒng)的觀點(diǎn)探討“三位一體”的博士生教育質(zhì)量生成過程。具體的評價模型見圖3：

圖3 “學(xué)生中心”的博士生教育質(zhì)量評價模型

本文主要從理論建構(gòu)上對博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制進(jìn)行探討，后續(xù)的研究將基于“學(xué)生中心”的博士生教育質(zhì)量評價，對博士生教育質(zhì)量生成機(jī)制進(jìn)行深入的實(shí)證分析。

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