張 星

一、學(xué)生評教已成為高職教師教學(xué)質(zhì)量評價的核心手段

教師的課堂教學(xué)質(zhì)量是任何形式、任何層次教育的生命線，沒有課堂教學(xué)質(zhì)量作保證，任何教育的目標(biāo)都無從實(shí)現(xiàn)，因此，科學(xué)合理地評價教師的課堂教學(xué)質(zhì)量成為實(shí)現(xiàn)任何教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵，也是各類教育、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)面臨的難題和挑戰(zhàn)，高職教育亦不例外。經(jīng)過多年的實(shí)踐與探索，當(dāng)前高職院校普遍采用的評價方法有學(xué)生評教、專家(督導(dǎo))評教、領(lǐng)導(dǎo)評教和同行評教這四種，理論上某個教師的課堂教學(xué)質(zhì)量應(yīng)由這四個維度按照不同的權(quán)重加權(quán)得到。但是，由于高職院校教學(xué)管理的規(guī)范性、執(zhí)行力等眾多現(xiàn)實(shí)因素的影響，專家和領(lǐng)導(dǎo)不可能在每個學(xué)期對每個教師進(jìn)行聽課評教，況且僅憑他們一兩節(jié)的聽課很難反映教師真實(shí)的教學(xué)水平;同行評價也因走形式而變得沒有意義，只有學(xué)生評教是每學(xué)期每門課對每個教師都必須進(jìn)行的，所以，最終的結(jié)果是高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量主要或完全由課程的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)決定，這是當(dāng)前我國高職院校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀。學(xué)生評教雖然能在一定程度上反映教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，但國內(nèi)外眾多專家與學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)其存在諸多干擾和不科學(xué)的因素，從而使學(xué)生評教分?jǐn)?shù)在評價教師課堂教學(xué)質(zhì)量時存在較大的局限和弊端。

二、高職院校學(xué)生評教方式的弊端和局限

(一)評價指標(biāo)體系超越了高職學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)與能力范圍

在考察了國內(nèi)眾多高職院校學(xué)生評教指標(biāo)體系后，筆者發(fā)現(xiàn)，其中的部分評價指標(biāo)完全超越了高職學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)與能力范圍，從而嚴(yán)重影響其評價的有效性，如“教學(xué)內(nèi)容充實(shí)、新穎，案例引用貼切”、“重視學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”、“條理清楚，重點(diǎn)突出，有啟發(fā)性”、“因材施教，激發(fā)思維，教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”、“學(xué)習(xí)本課程后，我能分析和解決一些實(shí)際問題”等，對這些指標(biāo)只有該領(lǐng)域內(nèi)的優(yōu)秀教師或?qū)＜也拍茏龀稣_的評價，對高職學(xué)生而言是一項(xiàng)不可能完成的任務(wù)。這是因?yàn)?，從?dāng)前高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)看，大多數(shù)高職學(xué)生都習(xí)慣于在老師規(guī)定的范圍內(nèi)學(xué)習(xí)與思考，很少有學(xué)生能自主地確定學(xué)習(xí)目標(biāo)與計(jì)劃，進(jìn)行拓展性的學(xué)習(xí)與思考，因而缺乏反思性的學(xué)習(xí)與判斷能力，不能對教學(xué)內(nèi)容的新穎性、案例引用的貼切性等指標(biāo)進(jìn)行正確評判;［1］另一方面，從當(dāng)前我國多數(shù)高職院校學(xué)生實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)的實(shí)情看，除最后一學(xué)期外的絕大多數(shù)實(shí)訓(xùn)是安排在校內(nèi)仿真性實(shí)訓(xùn)基地的仿真實(shí)訓(xùn)，而非基于社會企業(yè)的真實(shí)需求，真正進(jìn)入崗位角色、承擔(dān)崗位職責(zé)的頂崗實(shí)習(xí)，實(shí)訓(xùn)內(nèi)容也只是感知性或驗(yàn)證性的，缺少真實(shí)的職場氛圍，因而不能正確評價“學(xué)完本課程后，我能分析和解決一些實(shí)際問題”等指標(biāo)。

(二)評價指標(biāo)體系過于單一，缺乏差異性

筆者發(fā)現(xiàn)，高職院校在學(xué)生評教時對所有課程采用同一套評價指標(biāo)體系，而沒有根據(jù)課程特點(diǎn)設(shè)計(jì)差異化的指標(biāo)體系，這顯然是不科學(xué)的。凡是高職教師都應(yīng)有深刻體會，即高職的基礎(chǔ)課與專業(yè)課、理論課與實(shí)踐課、體育及“兩課”與其它課程的差異性是非常大的，所以用同一套指標(biāo)去評價不同類型的課程不但不科學(xué)，而且也不具可比性。試想讓學(xué)生對數(shù)學(xué)、英語、“兩課”等課程，就“注重理論與實(shí)際相結(jié)合，加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)”、“學(xué)習(xí)本課程后，我能分析和解決一些實(shí)際問題”這兩個指標(biāo)進(jìn)行評價，其結(jié)果只能是憑感覺隨意評價。另外，高職學(xué)生的心理特點(diǎn)與知識結(jié)構(gòu)決定了他們對以感性的知識與技能為主的、體驗(yàn)式操作型課程較感興趣，而對以理性的知識與技能為主的，需要學(xué)生動腦筋進(jìn)行分析、推理、計(jì)算的課程不感興趣，因此如果按同一指標(biāo)體系進(jìn)行評價，前一類課程評教分?jǐn)?shù)往往高于后一類，如“商務(wù)禮儀”、“口才實(shí)訓(xùn)”的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)高于“財務(wù)管理”、“C語言及應(yīng)用”。

(三)高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生評教分?jǐn)?shù)兩者并不一定呈正相關(guān)

要利用學(xué)生評教分?jǐn)?shù)來評價高職教師的課堂教學(xué)質(zhì)量必須滿足一個前提條件，即兩者必須呈正相關(guān)，高職院校的教學(xué)管理者通常都想當(dāng)然地認(rèn)為這是毋庸置疑的，但這僅僅是他們的猜想而已，缺少實(shí)證分析的支持。正是基于此，筆者選擇了所屬院校工商企業(yè)管理專業(yè)二年級兩個平行班、兩門職業(yè)核心能力課程和兩位任課教師進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查與研究。鑒于國內(nèi)外相關(guān)研究表明，包括學(xué)生的平時出勤率、課堂表現(xiàn)、作業(yè)與實(shí)訓(xùn)成績、期末測試在內(nèi)的課程總評成績?nèi)允窃u價教師課堂教學(xué)質(zhì)量的最有效指標(biāo)，作者把課程的總評成績與學(xué)生評教分?jǐn)?shù)進(jìn)行了相關(guān)性分析。［2］利用SPSS15中的相關(guān)性分析模塊，對全體學(xué)生的課程總評成績與其評教分?jǐn)?shù)的相關(guān)性分析結(jié)果如表1。

表1 課程總評成績與學(xué)生評教分?jǐn)?shù)相關(guān)性檢驗(yàn)

由表1可得，從表面上看課程總評成績與學(xué)生評教分?jǐn)?shù)兩者呈微弱的負(fù)相關(guān)，Pearson相關(guān)系數(shù)為－0.032，并不是通常設(shè)想的那樣正相關(guān)，但是因其顯著性概率為0.672＞0.05，表明相關(guān)系數(shù)與0無差異，即兩者不相關(guān)。

(四)學(xué)生評價分?jǐn)?shù)的處理方式不科學(xué)

據(jù)作者調(diào)查，國內(nèi)高職院校的學(xué)生評教系統(tǒng)通常只在剔除個別極值后對評教原始分值進(jìn)行簡單的算術(shù)平均，并把其轉(zhuǎn)換成百分制后作為該課程某任課教師的學(xué)生評教成績，再據(jù)此進(jìn)行排名。在年終考核時，學(xué)校會把學(xué)生評教成績乘以一定的權(quán)重作為教師年終考核成績的一部分。作者認(rèn)為這樣的處理方式是非常粗放而不科學(xué)的，最終導(dǎo)致不公平。沿用前文實(shí)證，筆者對兩門課程的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)進(jìn)行均值比較分析，結(jié)果如表2、表3。

從表2可以看出，“企業(yè)運(yùn)作實(shí)務(wù)”課程的學(xué)生評教原始分?jǐn)?shù)高出“企業(yè)經(jīng)營決策仿真”課程0.022分，按照作者所屬院校的處理方法，折合成百分制后前者學(xué)生評教分?jǐn)?shù)為95.93，后者學(xué)生評教分?jǐn)?shù)為95.49，差距變成0.44分，根據(jù)過往的經(jīng)驗(yàn)排名差距大概為3位;但是從表3可以看出，兩課程學(xué)生評教分?jǐn)?shù)方差齊性檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)量F的顯著性概率為0.53＞0.05，表明方差具有齊性，即采信方差齊性行數(shù)據(jù)，又因均值差異檢驗(yàn)T統(tǒng)計(jì)量的顯著性概率為0.647＞0.05，表明兩者均值沒有顯著差異，即兩位老師的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)其實(shí)是一樣的，所以按照原來的處理方法進(jìn)行排名與考核是不公平的。

表2 兩課程學(xué)生學(xué)生評教分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)

表3 兩課程學(xué)生評教分?jǐn)?shù)的均值差異性檢驗(yàn)

(五)師生關(guān)系的和諧程度嚴(yán)重影響學(xué)生評教分?jǐn)?shù)

高職院校開展學(xué)生評教通常有兩種形式:一段時間內(nèi)學(xué)生集中評教或課后自行評教，無論采用哪種方式，任課教師與學(xué)生關(guān)系的和諧程度將嚴(yán)重影響學(xué)生評教分?jǐn)?shù)。因?yàn)閺母呗殞W(xué)生的人性特點(diǎn)看，學(xué)生們總是喜歡一個上課和顏悅色沒有脾氣、下課基本沒有作業(yè)、考試基本全部通過的任課教師，而不喜歡一位上課要求嚴(yán)格、平時作業(yè)較多、考試就動真格的任課教師，前者師生關(guān)系肯定比后者更和諧，從而學(xué)生對該任課教師授課的滿意度也更高;另外，實(shí)證研究也證實(shí)了這一點(diǎn)，筆者在前文的實(shí)證中對學(xué)生評教分?jǐn)?shù)與學(xué)生對任課教師授課的滿意度進(jìn)行了相關(guān)性分析，結(jié)果如表4。

表4 學(xué)生評教分?jǐn)?shù)與學(xué)生滿意度相關(guān)性檢驗(yàn)

從表4可以看出，學(xué)生評教分?jǐn)?shù)與學(xué)生滿意度兩者在0.01的顯著性水平下呈高度正相關(guān)，Pearson相關(guān)系數(shù)為0.464，說明師生關(guān)系越和諧，學(xué)生評教分?jǐn)?shù)越高。

(六)學(xué)生評教目標(biāo)過于單一，過程組織不夠規(guī)范

據(jù)作者調(diào)查，國內(nèi)多數(shù)高職院校僅把學(xué)生評教分?jǐn)?shù)作為教師年終考核之用，而忽視了利用學(xué)生評價的分?jǐn)?shù)與信息，幫助教師分析與探討自己在教學(xué)過程中存在的問題，并進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)這個學(xué)生評教的根本目標(biāo)。另外，高職院?，F(xiàn)行的學(xué)生評教系統(tǒng)沒有對評教主體進(jìn)行嚴(yán)格篩選，而是讓所有應(yīng)參加某課程學(xué)習(xí)的學(xué)生都能對該課程的任課教師進(jìn)行評價，沒有剔除那些整學(xué)期因請假或曠課超過1/3課時的學(xué)生，這些嚴(yán)重缺課的學(xué)生是不應(yīng)享有評教的權(quán)利的。再者，很多高職院校沒有采用在同一時間進(jìn)行集中評教方式，而是采用學(xué)生在課程結(jié)束后自行評教的方式，這樣的組織方式不但缺少評前的正確引導(dǎo)，而且經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生漏評，嚴(yán)重的時候漏評人數(shù)超過應(yīng)評人數(shù)的1/2。

三、高職院校學(xué)生評教方式的優(yōu)化與改進(jìn)對策

雖然高職學(xué)生評教方式存在上述諸多弊端和局限，但就目前情況看，要取消該評價方式是不現(xiàn)實(shí)的，所以只能對其進(jìn)行優(yōu)化與改進(jìn)。

(一)評價指標(biāo)應(yīng)符合高職學(xué)生知識結(jié)構(gòu)與能力的實(shí)際，注重對教師教學(xué)過程和效果的感知性評價

要杜絕原來那些超越高職學(xué)生知識與能力范圍評價指標(biāo)，進(jìn)而設(shè)計(jì)通過學(xué)生感知就能判斷的有關(guān)教師態(tài)度、方法與效果的評價指標(biāo)，如“課堂教學(xué)認(rèn)真負(fù)責(zé)、精神飽滿、儀表端莊、注重教書育人”，“課堂互動性強(qiáng)，同學(xué)們表現(xiàn)活躍”，“采用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，課件生動有趣，并有助我理解與掌握相關(guān)知識”，“課后作業(yè)量適中，批改認(rèn)真并有反饋”，“學(xué)完本課程后，我了解與掌握了較多相關(guān)的知識與技能”等。另外，還應(yīng)增加1～2題開放性的問題，以征詢學(xué)生對任課教師的改進(jìn)意見與建議。

(二)根據(jù)課程的性質(zhì)與類型設(shè)計(jì)差異化的評價指標(biāo)

當(dāng)前，高職教育中有三類比較典型的課程:(1)基礎(chǔ)課，如數(shù)學(xué)、英語、計(jì)算機(jī)等;(2)純理論的職業(yè)能力支撐課，如財務(wù)管理專業(yè)的“經(jīng)濟(jì)管理基礎(chǔ)”、“財經(jīng)法規(guī)與職業(yè)道德”等;(3)理實(shí)一體或純實(shí)踐的職業(yè)能力支撐課程或職業(yè)核心能力課程。對這三類課程應(yīng)采用各有側(cè)重的評價指標(biāo)體系，前兩類課程應(yīng)側(cè)重學(xué)生對相關(guān)知識的了解與把握，第三類課程應(yīng)側(cè)重教師實(shí)踐教學(xué)的開展情況與學(xué)生實(shí)踐技能的掌握情況。

(三)完善學(xué)生評教分?jǐn)?shù)的處理方式，使評教結(jié)果更加科學(xué)公平

對學(xué)生評教原始分?jǐn)?shù)的處理，除了剔除極值后做簡單的算術(shù)平均外，還需要對同類課程所有任課教師的評教分?jǐn)?shù)的均值進(jìn)行比較分析，判斷它們是否真的如數(shù)據(jù)表象的那樣有差異，再根據(jù)均值比較分析的結(jié)果進(jìn)行同類課程的排名，只有這樣處理后的學(xué)生評教成績排名，才是科學(xué)合理和公平的，當(dāng)然這需要對學(xué)生評教軟件的功能進(jìn)行升級;另一種操作簡單又可行的處理方法是把按原處理方式獲得的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)進(jìn)行等級劃分，而不是簡單的排名，高職院校的教學(xué)管理部門可以根據(jù)本校近幾年學(xué)生評教成績的分布情況，按一定的分值區(qū)間劃分優(yōu)、良、中、及格與不及格五個等級，把屬于同一分值區(qū)間的同類課程的任課教師歸到同一等級。

(四)完善學(xué)生評教組織過程，注重學(xué)生評教的反饋與提高

高職院校應(yīng)采用同一時間集中評教的方式，加強(qiáng)學(xué)生評教前的正確引導(dǎo)，使學(xué)生認(rèn)識到評教的重要性和客觀公正性，要嚴(yán)格篩選評教主體，務(wù)必剔除那些缺課達(dá)到1/3的學(xué)生，同時，盡可能地確保有資格參評的學(xué)生都能參加評教。另外，要甄別和利用學(xué)生評價反饋的有用信息，幫助任課教師不斷提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

［1］王白山.高職高專學(xué)生評教存在的問題及對策［J］.浙江水利水電專科學(xué)校學(xué)報，2008(4):90－92.

［2］戴麗萍.對高職教學(xué)質(zhì)量評價的思考［J］.職教通訊，2009(9):76－77.

［3］劉彥文，陳冠華.關(guān)于教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的思考［J］.北京聯(lián)合大學(xué)學(xué)報:自然科學(xué)版，2003(4):40－43.

［4］陳國海.我國高?！皩W(xué)生評教”研究綜述［J］.高等教育研究學(xué)報，2001(1):30－32.

［5］王建良.提高高職院校學(xué)生評教信度與效度的思考［J］.武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2008(4):58 －60.

［6］崔萬安.關(guān)于學(xué)生評教的假設(shè)條件分析［J］.廣西教育學(xué)院學(xué)報，2010(3):128－131.