肖建霞

“學(xué)習(xí)故事（Learning Story）”是由新西蘭學(xué)前教育學(xué)者卡爾提出的。“‘學(xué)習(xí)故事既是一種評價兒童的方法，也是一種研究方法。它是在真實(shí)情景中完成的結(jié)構(gòu)性觀察和記錄，能提供一種反映兒童發(fā)展的持續(xù)性畫面，能用來記錄和交流兒童學(xué)習(xí)的復(fù)雜性?！蓖瑫r，它也是一種促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效途徑。為此，我園嘗試讓教師通過撰寫“學(xué)習(xí)故事”學(xué)習(xí)一種觀察、分析兒童的方法，引導(dǎo)教師關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)過程，提高教師分析、解讀兒童行為的能力以及教育敏感性。但在具體撰寫“學(xué)習(xí)故事”的過程中，我們發(fā)現(xiàn)教師缺乏“兒童視角”，常常以教師的故事代替兒童的故事；敘述故事不夠客觀、詳細(xì)，不能懸置成人的視角；分析和評價兒童的行為比較籠統(tǒng)，缺乏對幼兒個別化經(jīng)驗的理解，等等。因此，我園在引導(dǎo)教師撰寫“學(xué)習(xí)故事”時開展了一些有針對性的培訓(xùn)活動。

一、借助圖片或?qū)嶄?，進(jìn)行集體反思

在要求教師撰寫“學(xué)習(xí)故事”之前，我們借助專家資源，組織教師就一張圖片或一段活動實(shí)錄進(jìn)行觀察解讀，然后進(jìn)行集體反思，以引導(dǎo)教師改變觀察幼兒的視角，關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過程。例如，在一次培訓(xùn)活動中，專家出示了左下圖（摘自《觀察：走近兒童的世界》），讓教師觀察并說說“你看到了什么”“你想到了什么”“你體驗到了什么”“你會怎么反應(yīng)”。絕大多數(shù)教師看到的是一個男孩正在做危險的事情，認(rèn)為必須馬上制止，否則會有安全隱患。有小部分教師認(rèn)為要馬上抱他下來，然后問清楚他想干什么，再決定是否支持他。我們從中可以感受到教師完全從自己的視角出發(fā)觀察、解讀幼兒的行為，只關(guān)注幼兒不能做什么，沒有關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)了什么。

經(jīng)過一番議論，專家引導(dǎo)教師改變視角，從“這個男孩身上可能正在發(fā)生什么樣的學(xué)習(xí)”的角度重新觀察、解讀這張圖。這次，很多教師解讀到“他可能在玩游戲，練習(xí)剪樹葉”“因為他夠不到最上面的樹葉，所以踩在椅子上”，等等。實(shí)際上，這個男孩正是在“學(xué)習(xí)花工修剪枝葉，他是在玩角色游戲”?？梢钥闯?，教師以一種積極的心態(tài)看待幼兒的行為，關(guān)注到了幼兒的學(xué)習(xí)過程。

這樣的觀察和反思給教師的固有思維帶來很大的沖擊，有助于教師調(diào)整觀察、解讀幼兒行為的視角，轉(zhuǎn)變兒童觀以及兒童學(xué)習(xí)觀，以更積極的態(tài)度去理解幼兒的行為表現(xiàn)和心理變化。

二、捕捉典型案例，開展互動式診斷

在前期的集中培訓(xùn)后，我們要求教師嘗試現(xiàn)場觀察班里的孩子并撰寫“學(xué)習(xí)故事”，再由課題組成員篩選出蘊(yùn)含典型問題的“學(xué)習(xí)故事”分發(fā)給教師。教師先分組進(jìn)行個別閱讀，再嘗試分析這些故事。比如，記錄的這些故事是否有價值，敘述是否客觀、詳細(xì)，分析是否恰當(dāng)、有針對性，提供的支持是否合適、有效等。在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行集體診斷，這一過程體現(xiàn)了教師、專家、故事記錄者等人的多邊互動。下面是大家在閱讀學(xué)習(xí)故事“玩積塑的孩子（原文配有圖片）”后開展互動式診斷的片段：

小班幼兒對建構(gòu)活動感興趣，常常重復(fù)擺弄物體。明明將一個個積塑連接成長長的一條。小班幼兒建構(gòu)時并無目的，他們不會先思考要建構(gòu)什么，只有當(dāng)別人問起時才開始注意并試圖命名。當(dāng)我問明明在搭什么時，他想了想，說這是一條公路。

小班幼兒的學(xué)習(xí)主要以模仿為主，聽到有小朋友說在拼搭公路，其他小朋友也都開始拼搭公路。他們不停地將材料拿出來搭建，漸漸地擠在了一起，但他們并不關(guān)注自己搭建的東西會不會被擠下桌面，只是一直重復(fù)著拼接的動作。甚至有材料掉在了地上，他們也沒有發(fā)現(xiàn)。當(dāng)問他們?yōu)槭裁床牧蠒粼诘厣蠒r，他們都說不知道。

阿?？吹阶约捍罱ǖ墓芳磳⑼碌?，他開心地說：“看，要掉了！”阿曼沒有受其他人搭公路的影響，一直搭著自己的車子。但是，不一會兒，阿曼就放棄搭建，跑到其他小組去了。小班幼兒注意力水平低，做事易中斷，持續(xù)性差，所以阿曼中斷了建構(gòu)……

教師們就這個故事展開了討論：

教師A：我覺得故事沒有客觀地記錄孩子具體的活動情況，而是在給孩子貼標(biāo)簽。

教師B：在描述現(xiàn)場的時候應(yīng)該多用陳述性語言，而在這位教師的描述中結(jié)論性語言比較多。

教師C：故事開頭教師就寫了小班幼兒的年齡特點(diǎn)及其建構(gòu)游戲的發(fā)展水平，這說明教師有相關(guān)的知識儲備，但是感覺教師有點(diǎn)將孩子的行為與自己頭腦中的知識對號入座的意味。比如，故事里說到“聽到有小朋友說在拼搭公路，其他小朋友也都開始拼搭公路”，我認(rèn)為這個判斷不一定合適，教師可以通過對話、進(jìn)一步觀察等了解孩子的真實(shí)想法，不可輕易下結(jié)論。

專家：這位教師的話讓我想到一個問題，那就是教師已有的關(guān)于幼兒年齡特點(diǎn)以及幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展特點(diǎn)的知識和現(xiàn)場情景之間是不是存在一一對應(yīng)的關(guān)系，其實(shí)，兒童的發(fā)展規(guī)律只是常模，不能代表每個孩子的發(fā)展現(xiàn)狀。如果我們以現(xiàn)有的觀點(diǎn)和結(jié)論去主導(dǎo)我們的觀察，我們看到的是“幼兒不能做什么”；如果我們以開放的態(tài)度關(guān)注真實(shí)情境中的幼兒，詢問自己“幼兒正在發(fā)生怎樣的學(xué)習(xí)”，那我們看到的會是“幼兒可以做什么了”。而看到“幼兒可以做什么了”正是給幼兒學(xué)習(xí)搭建支架的基本前提。比如，如果教師觀察到明明可以將一個個積塑連接成長長的一條了，并通過與其互動了解到他可以說出那是公路，教師就可以評價明明的建構(gòu)水平已經(jīng)從無意識擺弄過渡到有意識命名的階段，那教師就可以準(zhǔn)確地把握孩子的最近發(fā)展區(qū)——孩子可以學(xué)習(xí)有意識為自己的作品命名。因而，教師便可為孩子創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，比如在建構(gòu)活動結(jié)束環(huán)節(jié)提供孩子相互交流、為自己作品命名的機(jī)會；或為孩子的建構(gòu)作品拍攝照片，讓孩子命名，教師幫助書寫等。這樣，我們就可以追隨孩子的學(xué)習(xí)需要，并盡可能地促進(jìn)孩子的發(fā)展。

教師D：以往我們總是習(xí)慣性地將眼光投向“正合我意”的教育現(xiàn)場，而“學(xué)習(xí)故事”能促使我們打破習(xí)慣，轉(zhuǎn)變視角，我覺得很有意義。

專家：另外一個問題是，我們常常過于關(guān)注幼兒認(rèn)知、技能方面的學(xué)習(xí)結(jié)果，而忽略學(xué)習(xí)過程中的情感、態(tài)度。比如，故事中還描述了幾個孩子不停地將材料拿出來搭建，甚至連材料被擠掉了都不知道，還在繼續(xù)搭建的情景，從中我們可以看到教師更多關(guān)注的是搭建活動的規(guī)則問題。如果我們換個角度，在此情境中詢問自己“如果我是幼兒，體驗到的是什么”，或許就能獲得一種共情體驗，我們可能會被孩子的專注、孩子對搭建活動的濃厚興趣所感動，從而反思自己為孩子創(chuàng)設(shè)的環(huán)境是否適合他們的需要。

通過對典型案例的深入分析、診斷，教師們理解了“學(xué)習(xí)故事”的內(nèi)涵，撰寫“學(xué)習(xí)故事”的水平也在逐步提高。

三、選擇典型對象，實(shí)施跟蹤研究

通過上一階段的診斷反思，教師們理解、撰寫學(xué)習(xí)故事的水平有所提高，但有些問題不可能在短期內(nèi)完全解決。于是，我們對典型案例的撰寫者進(jìn)行跟蹤研究，定期將他們撰寫的“學(xué)習(xí)故事”進(jìn)行集體診斷，指出存在的問題，鼓勵他們繼續(xù)撰寫。在這一循環(huán)往復(fù)的過程中，我們發(fā)現(xiàn)不僅“當(dāng)事”教師在發(fā)生轉(zhuǎn)變，其他參與研究的教師也在進(jìn)步。

正如專家在一次集體診斷反思中提到的：現(xiàn)在大家已基本能客觀地描述看到的正在發(fā)生的事情，而且都能敏感地捕捉到孩子在現(xiàn)場與同伴的一系列互動行為，能發(fā)現(xiàn)故事中的孩子有不同的性格特點(diǎn)、交往方式、操作經(jīng)驗等，這是一個可喜的轉(zhuǎn)變。同時，專家還對我們提出了進(jìn)一步的要求，即不僅要“用事實(shí)說話”，還要把在觀察過程中感受到、體驗到的說出來，嘗試走進(jìn)孩子的內(nèi)心世界，理解孩子的行為方式。

接著，我們利用日常教研活動的時間引導(dǎo)教師用互動體驗的方式理解孩子的行為。比如，組織教師玩孩子玩的材料，做孩子做的東西，用孩子用的工具等，或者讓教師通過角色扮演置身某一活動場景，理解孩子在活動中的感受，等等。

同時，我們也嘗試引導(dǎo)教師對孩子進(jìn)行持續(xù)的跟蹤觀察，希望教師更多地關(guān)注孩子的個別化經(jīng)驗，支持和引導(dǎo)他們從原有水平向更高水平發(fā)展。

“學(xué)習(xí)故事”不僅呈現(xiàn)了幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的故事，也折射了教師的成長歷程。比較教師先后撰寫的“學(xué)習(xí)故事”，我們可以感受到教師的轉(zhuǎn)變，這些轉(zhuǎn)變不僅體現(xiàn)在記錄方式上，更體現(xiàn)在思維方式、教育觀念上。教師在運(yùn)用“學(xué)習(xí)故事”評價兒童的過程中，也在不斷反思自己的教育過程、教育觀念、教育行為。然而教師的專業(yè)成長需要一個漫長的過程，目前我們只是在理解“學(xué)習(xí)故事”的過程中邁出了一小步，今后，我們還將繼續(xù)探索，爭取更大的進(jìn)步。