高紅娟

摘要：教學論研究中的概念混亂現(xiàn)象主要表現(xiàn)在四個方面：在對同一概念的使用缺乏一致性、不同概念的混用、望文生義，主觀猜測，機械套用、濫用新名詞。作為教學論的研究者，要擔負起教學論研究概念重整的責任，明確自己的研究追求，避免概念混亂的現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：教學論研究；概念；概念混亂

大量的教學論研究者，對教學論學科發(fā)展進行著孜孜不倦的探索。然而教學論的研究中，卻有一些很基本的問題沒有得到解決。我們始終需要反思這樣一些問題：為什么很多教學論的基本概念至今無法形成統(tǒng)一的認識？與此同時，為什么很多新的名詞又層出不窮？作為初入門的學習者和研究者，我們該如何應對這種學科概念混亂？下面，我將從概念的基本內(nèi)涵入手，談一談自己對教學論研究中概念混亂現(xiàn)象的認識。

一、什么是概念

在哲學中，概念被定義為“反映事物本質(zhì)屬性或特有屬性的思維形式”。概念是抽象地反映對象的本質(zhì)屬性，所以具有抽象性和概括性；它是對象本質(zhì)屬性在人腦中的反映形式，屬于意識范疇，故而具有主觀性；同時，概念是對客觀事物的認識，所以，它是主觀性與客觀性的統(tǒng)一。

任何學科都有其特有的概念和范疇，相關(guān)的概念相互聯(lián)系，從而形成該學科的理論系統(tǒng)，教學論也不例外。在長期的發(fā)展過程中，教學論逐漸形成了自己特有的概念。如“教和學”、“學科”、“教材”、“教學方式”、“教學方法”、“教學情境”，等等。這些教學論中的概念，是教學論研究者對教學現(xiàn)象的認識抽象化、概括化的結(jié)果，它們應該有各自明確的內(nèi)涵，能客觀反映教學現(xiàn)象和教學規(guī)律。并且，每一個教學論概念都應該得到專門的科學論證，得到同行的認定，才能真正成為概念。

正因為教學論基本概念的重要性，所以我們才需要維持教學論概念體系的穩(wěn)定性和相對統(tǒng)一性。

二、教學論研究中的概念混亂現(xiàn)象

當前教學論研究中，普遍存在著概念混亂的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.對同一概念的使用缺乏一致性

最典型的是對“教學”這一概念的理解與表述。

“教學”作為教學論學科的基本概念，任何教學論研究都不能不首先闡明“教學”這個基本范疇或總概念。對這個基本概念的不同理解，就形成了不同的教學理論體系。

在《教學論研究20年》中，“教學”這一概念有以下幾種典型的理解：

1）“教學是傳授知識技能”

2）“教學，是一種以教材為中介，學生在教師指導下掌握知識的認識活動”

3）“教學是教師的教和學生的學組成的雙邊活動”。

這三種“教學”概念，分別從教的角度、學的角度以及教學結(jié)合的角度闡釋了教學的內(nèi)涵，作為研究者，不管自己支持哪一種觀點，都要保持自己在自己的話語體系中，對教學概念理解的一致性，不能出現(xiàn)前后兩個教學概念內(nèi)涵不一致的情況。比如，有的研究者在論述教學的概念時，指出“教學是一種特殊的認識活動”，那么很明顯，他是站在學的角度來定義的，那么在他之后的論述中，就應該保證每一次“教學”的出現(xiàn)，都是指向他最初對“教學”下的定義。

說到這里，我們還要注意到一種情況，那就是概念的適用范圍的問題。依舊拿“教學”為例，最廣義的教學可以包括自學、科研甚至生活本身，即使在有所限定的情況下，也經(jīng)常與“教育”一詞通用；同時最狹義的教學，可以特指某個時間某個地點所發(fā)生的教學活動。然而，因為概念的內(nèi)涵與外延的限定，我們教育學和教學論中所說的“教學”，一般特指學校中專門的教學活動。

2.不同概念的混用

對不同概念的混用，主要表現(xiàn)為相鄰或相近詞語的混用。例如，對“情景”和“情境”的理解和使用。

情景，主要是某種富有感情色彩的活動而產(chǎn)生的一種特有的心理氛圍，就是以生動形象的情境激起學生學習情緒為手段的一種教學方法。

所謂教學情境是指教師在教學過程中創(chuàng)設(shè)的情感氛圍?！熬场笔墙虒W環(huán)境它既包括學生所處的物理環(huán)境，如學校的各種硬件設(shè)施，也包括學校的各種軟件設(shè)施，如教室的陳設(shè)與布置、教師的技能技巧和責任心、師生的關(guān)系等。

二者都強調(diào)“情”的因素在促進教學的方面的作用，但是在“景”和“境”的內(nèi)涵方面是需要使用者做出細致的區(qū)分，不能以一概而論。

3.望文生義，主觀猜測，機械套用

望文生義的問題，普遍存在。比如，在安徽省首屆師范生職業(yè)技能大賽上，不少參賽者都說“本節(jié)課我將采用啟發(fā)式教學法”，在這里，他們都把啟發(fā)式教學法當做具體的教學法使用了，都沒有真正理解什么是啟發(fā)式教學。啟發(fā)式教學不是一個具體的教學方法，而是各種教學方法的基本精神。正如徐繼存李定仁主編的《教學論研究20年》中的說的“啟發(fā)式教學是針對注入式教學而言的，這是兩種根本對立的教學思想”。然而很多人看到了“啟發(fā)式教學法”中有“教學法”三個字，就把它和教學中使用的教學方法混為一談了。

還有的研究者對一些概念沒有進行深入的理解，就主觀臆測。新課改實施以來，很多研究者都提出了“尊重學生的學習”這一觀點。很多人認為，要“尊重學生的學習”，就必須給學生更多的學習活動的機會和時間。于是乎，課堂變成了學生活動的場所，教師的主導作用被抑制，單純的學生主體作用同樣難以發(fā)揮作用。在這個問題上，日本學者豐田久龜有著精辟的論述“所謂尊重兒童學習，并不是讓他們在教學中獲得盡可能多的觀察、學習、發(fā)表的機會就能實現(xiàn)的”。很多人認為“尊重兒童的學習就是給兒童更多的學習機會”，說明他們并沒有真實的考察“尊重兒童的學習”的內(nèi)在涵義和精神實質(zhì)，就主觀認為增加兒童活動就能幫助兒童實現(xiàn)主體性學習。當我們在課堂教學中加入大量的活動時，應該考慮一下，是否每個兒童都適合活動？他們適合什么樣的活動？是否具有自主活動的能力？給所有兒童提供同樣地活動時間和方式，有沒有尊重兒童的差異性？

機械套用也是一個很普遍的問題。由于部分研究者過于熱衷對西方思想的推廣，極為容易出現(xiàn)把外國的一些理論或原理機械套用到教學論研究中的現(xiàn)象。比如，有的研究者將控制論的原理直接套用到教學論的研究中。把教學目標作為“應有值”，把教師作為“控制者”或信息的“發(fā)播者”，把學生作為“受控制者”，或信息的“接受者”，把人的或技術(shù)的媒介作為紐帶，把學習的檢查作為“檢測器”。很多研究者在使用這些觀點時，沒有深入的理解教學控制論的內(nèi)涵，把教學完全變成控制論的附屬，教學論的學科地位受到威脅。

4.濫用新名詞

我國新一輪課程改革實施以來，“三維”教學目標體中的“情感態(tài)度和價值觀目標”，幾乎成為一線教師教案中出現(xiàn)頻率最高的詞匯，成為教學研究中的熱點。然而，很多教師往往只是為了“三維”目標而寫“三維”目標，并沒有真正的與實際的教學相聯(lián)系，以至于情感態(tài)度和價值觀的熏陶成為美麗的空中樓閣。

在安徽省首屆師范生職業(yè)技能大賽的說課環(huán)節(jié)中，有位參賽選手在她的小學四年級數(shù)學教學中，為了培養(yǎng)小學生積極的情感態(tài)度和正確的價值觀，在教學設(shè)計中加入大量的“紅色例題”，應用題的主體一律是“紅軍”，甚至不惜花費大量的時間對學生講解紅軍的歷史。我不禁好奇，難道如此的價值觀教育就是我們想要的結(jié)果嗎？學生真的能夠接受嗎？究竟什么才是真正的“情感態(tài)度和價值觀目標”？是不是無論什么形式什么內(nèi)容的教學，都要實現(xiàn)“三維”目標？很明顯，不考慮教材內(nèi)容和學生的接受能力，一味的要求所有教學都必須同時實現(xiàn)“三維目標”是完全錯誤的。我想，也許很多熱衷新詞的人，該認真地反省自己，是不是真正的理解這些新詞的含義？是不是明確它的適用范圍？盲目的跟政治風、跟學術(shù)風，不僅阻礙了研究者的自我成長，也是教學論學科的科學化道路上的絆腳石。

三、教學論學科概念的重整——研究主體的責任

隨著我國高等教育的發(fā)展，教學論的研究群體不斷壯大，特別是近些年的研究生擴招，更是為教學論研究群體注入了新的活力。面對教學論概念混亂的狀態(tài)，作為研究者，我們必須要清醒的認識到自己在教學論研究中承擔的角色和地位，明確自己的責任，用對科學和真理的執(zhí)著追求，鞭策我們的學習和研究。

每一個進入到教學論研究領(lǐng)域的研究者，其最終目的應該是追求教學論的客觀規(guī)律，學習教學論，發(fā)展教學論。那些抱著功利目的的研究者，他們必然不會把自己完全融入到實際的研究中，也必然會為了各種各樣的誘惑，放棄自己作為教學論研究者的職責，最終導致教學論學科的科學性下降，阻礙教學論的發(fā)展。

每一個教學論的研究者，都應該有著強烈的科學精神。不迷信權(quán)威，不盲從多數(shù)，不跟風熱點，實事求是地開展自己的研究。這些研究者，不會草率地否定原有概念，不會動輒造出一個新概念，嚴謹科學的使用教學論的相關(guān)概念，有助于保持教學論學科概念系統(tǒng)的一致性和穩(wěn)定性，這些研究者也是開展教學論概念重整工作的主力軍。

參考文獻：

[1]王鑒，李定仁.教學論的檢討：概念·理論·體系[J].教育理論與實踐.1996，（1）

[2]叢立新.教學概念的形成及意義[J].北京師范大學學報社會科學版.2007，（5）

[3]佐藤正夫著，鐘啟泉譯.教學原理·代中譯本前言[M].北京：教育科學出版社.2007

（作者單位：天津師范大學教育科學學院300387）